Tình huống có vấn đề môn khoa học

Tài liệu "Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học môn khoa học lớp 4" có mã là 27512, file định dạng docx, có 20 trang, dung lượng file 26 kb. Tài liệu thuộc chuyên mục: Luận văn đồ án > Sư phạm > Giáo dục tiểu học. Tài liệu thuộc loại Đồng

Nội dung Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học môn khoa học lớp 4

Trước khi tải bạn có thể xem qua phần preview bên dưới. Hệ thống tự động lấy ngẫu nhiên 20% các trang trong tài liệu Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học môn khoa học lớp 4 để tạo dạng ảnh để hiện thị ra. Ảnh hiển thị dưới dạng slide nên bạn thực hiện chuyển slide để xem hết các trang.
Bạn lưu ý là do hiển thị ngẫu nhiên nên có thể thấy ngắt quãng một số trang, nhưng trong nội dung file tải về sẽ đầy đủ 20 trang. Chúng tôi khuyễn khích bạn nên xem kỹ phần preview này để chắc chắn đây là tài liệu bạn cần tải.

Xem preview Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học môn khoa học lớp 4

Nếu bạn đang xem trên máy tính thì bạn có thể click vào phần ảnh nhỏ phía bên dưới hoặc cũng có thể click vào mũi bên sang trái, sang phải để chuyển nội dung slide.Nếu sử dụng điện thoại thì bạn chỉ việc dùng ngón tay gạt sang trái, sang phải để chuyển nội dung slide.

ĐẠI HỌC HUẾTRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠMTRẦN THỊ MINH THƢXÂY DỰNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌCCHỦ ĐỀ CON NGƢỜI VÀ SỨC KHỎETRONG MÔN KHOA HỌC 5LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤCNGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌCThừa Thiên Huế, 2017ĐẠI HỌC HUẾTRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠMTRẦN THỊ MINH THƢXÂY DỰNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌCCHỦ ĐỀ CON NGƢỜI VÀ SỨC KHỎETRONG MÔN KHOA HỌC 5Chuyên ngành: Giáo dục học [Giáo dục Tiểu học]Mã số: 60.14.01.01LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤCTHEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨUNGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:PGS.TS. VĂN THỊ THANH NHUNGThừa Thiên Huế, 2017LỜI CAM ĐOANTôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của cánhân tôi. Kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực vàchưa từng được công bố trong bất cứ một công trình nào khác.Chữ ký, họ và tên học viênTrần Thị Minh ThƣiLời Cảm ƠnTôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đếnBan giám hiệu trường Đại học Sư phạm Huế,phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tìnhgiảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi đểchúng tôi – học viên cao học khóa K24 họctập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâusắc đến PGS.TS Văn Thị Thanh Nhung đã dànhnhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúpđỡ, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốtquá trình nghiên cứu, thực hiện và hoànthành luận văn.Tôicũngxinchânthànhcảmơnđếntrường tiểu học Lạc Long Quân, trường tiểuhọc Trưng Vương – thành phố Tuy Hòa, tỉnhPhú Yên đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quátrình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sưphạm.Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bèđã luôn ủng hộ, động viên để tôi có thểhoàn thành tốt đề tài nghiên cứu này.TP Huế, ngày 15 tháng 10 năm 2017Trần Thị Minh Thưiiii LỤCMỤCLỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................................................ iLỜI CẢM ƠN..............................................................................................................................................iiMỤC LỤC....................................................................................................................................................iiiDANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.....................................................................................................viDANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................................................viiDANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ ............................................................................................viiiMỞ ĐẦU ....................................................................................................................................................... 11. Lí do chọn đề tài......................................................................................................................................... 12. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................................ 23. Giả thuyết khoa học .................................................................................................................................. 24. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 25. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................................... 26. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................................................... 27. Những đóng góp mới của đề tài ............................................................................................................. 38. Đề xuất cấu trúc của luận văn.................................................................................................................. 3Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄNCỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNGTÌNH HUỐNGTRONG DẠY HỌC Ở BẬC TIỂU HỌC........................................................... 41.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 41.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới .................................... 41.1.2. Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam .................................... 51.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................................ 71.2.1. Tình huống ........................................................................................................ 71.2.2. Tình huống dạy học ........................................................................................... 9iii1.2.3. Các mức độ giải quyết tình huống của học sinh tiểu học ............................... 151.2.4. Thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học ................................................ 171.2.5. Bản chất của phương pháp dạy học bằng tình huống ..................................... 191.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 201.3.1 Đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh tiểu học trong việc giải quyết tình huốngtrong dạy học. ............................................................................................................ 201.3.2. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng tình huống dạy học trong môn Khoa họclớp 5 của giáo viên tiểu học hiện nay. ....................................................................... 221.3.3. Thực trạng việc sử dụng tình huống vào dạy học Khoa học 5 đối với học sinhlớp 5 ........................................................................................................................... 26TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ......................................................................................... 29Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNGTRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀCON NGƢỜI VÀ SỨC KHỎETRONG MÔN KHOA HỌC 5..............................................302.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chủ đề Con người và sức khỏe trong môn Khoa học 5... 302.1.1. Mục tiêu chủ đề Con người và sức khỏe môn Khoa học 5 ............................. 302.1.2. Nội dung chủ đề Con người và sức khỏe trong môn Khoa học 5. .................. 312.2. Quy trình xây dựng tình huống trong dạy học Khoa học 5............................... 332.2.1.Nguyên tắc xây dựng tình huống ..................................................................... 332.2.2. Quy trình xây dựng tình huống ....................................................................... 342.3. Hệ thống tình huống cho chủ đề Con người và sức khỏe môn Khoa học 5. ..... 412.3.1. Tình huống được xây dựng trên một đoạn video clip ..................................... 412.3.2. Tình huống được xây dựng là một câu chuyện ............................................... 432.3.3. Tình huống được xây dựng trên một bức thư được trích đoạn. ...................... 462.3.4. Tình huống được xây dựng trên một bài thơ .................................................. 502.3.5. Tình huống được xây dựng từ các mẩu tin tức ............................................... 512.4. Quy trình sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con người và sức khỏe mônKhoa học 5. ............................................................................................................... 532.4.1. Quy trình chung của việc sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con ngườivà sức khỏe môn Khoa học 5. ................................................................................... 532.4.2. Vận dụng quy trình sử dụng vào tổ chức dạy học tình huống vào chủ đề Conngười và sức khỏe môn Khoa học 5. ......................................................................... 55TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ........................................................................................................................56ivChƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.........................................................................................573.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 573.2. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 573.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 573.4. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................. 573.5. Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được của việc sử dụng tình huống vào quá trìnhhọc tập của học sinh. ................................................................................................. 583.6. Xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................................. 603.7. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 603.7.1. Phân tích định lượng ....................................................................................... 603.7.2. Phân tích định tính .......................................................................................... 64TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ........................................................................................................................69KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..............................................................................................................701. Kết luận .....................................................................................................................................................702. Kiến nghị...................................................................................................................................................712.1. Đối với các cấp quản lí ........................................................................................................................712.2. Đối với giáo viên ..................................................................................................................................72TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................................................73PHỤ LỤCvDANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮTSTTTừ viết tắtNghĩa của từ viết tắt1GVGiáo viên2GQVĐGiải quyết vấn đề3HSHọc sinh4KHKhoa học5NLNăng lực6SGKSách giáo khoa7TNThực nghiệm8THCVĐTình huống có vấn đề9THDHTình huống dạy họcviDANH MỤC CÁC BẢNGBảng 1.1. Sự khác biệt và tương đồng giữa tình huống thực tế ................................13và tình huống giả định. ..............................................................................................13Bảng 1.2. Các mức độ giải quyết tình huống của HS tiểu học ................................17Bảng 1.3. Số lượng GV tham gia điều tra thực trạng................................................22Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học KH 523Bảng 1.5. Ý kiến của GV về việc sử dụng tình huống thực tiễn ...............................23và tình huống giả định trong dạy học KH 5. .............................................................23Bảng 1.6. Ý kiến của GV về hiệu quả mang lại khi sử dụng ....................................24dạy học bằng tình huống vào môn KH ở tiểu học.....................................................24Bảng 1.7. Ý kiến GV về cách thức sử dụng tình huống trong dạy học KH ở tiểu học...................................................................................................................................24Bảng 1.8. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học KH ởtiểu học. .....................................................................................................................25Bảng 1.9. Số lượng HS tham gia điều tra thực trạng ................................................26Bảng 1.10. Ý kiến của HS về mức độ hữu ích của những kiến thức môn KH manglại và mức độ yêu thích khi sử dụng tình huống trong giờ học KH. .........................26Bảng 1.11. Ý kiến của HS về việc sử dụng tình huống trong cuộc sống, .................27trong học tập và cách thức tiếp nhận kiến thức khi học bài mới. .............................27Bảng 1.12. Ý kiến của HS về cách thức ghi nhớ kiến thức bài học lâu và nhanh nhất....................................................................................................................................28Bảng 1.13. Kết quả điều tra những khó khăn khi HS xử lý các tình huống .............28trong học tập ..............................................................................................................28Bảng 2.1. Nội dung chính chương trình KH lớp 4, 5 ................................................31Bảng 2.2. Hệ thống tình huống trong chủ đề Con người và sức khỏe, KH 5 ...........32Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ ...................................................................58Bảng 3.2. Đánh giá việc sử dụng tình huống vào quá trình học tập theo từng tiêu chí...................................................................................................................................59Bảng 3.3. Mức điểm tương ứng với từng tiêu chí .....................................................59Bảng 3.4. Kết quả trước và sau TN bài kiểm tra theo chiều dọc. .............................60Bảng 3.5. Bảng tổng hợp mức độ về các tiêu chí của bài kiểm tra theo chiều dọc. .61Bảng 3.6. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí đánh giá NL GQVĐ ................62viiDANH MỤC HÌNH VẼHình 2. Con trai và con gái .......................................................................................39Hình 2.1. Quy trình thiết kế tình huống dạy học chủ đề Con người và sức khỏe, KH 5.............................................................................................................................................40Hình 2.2. Quy trình sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con người và sứckhỏe, KH 5 ................................................................................................................54Hình 3.1. Đồ thị kết quả trước và sau TN bài kiểm tra theo chiều dọc ....................60Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn các mức độ về tiêu chí của bài kiểm tra theo chiều dọc .61Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước và sau TN .....62Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 trước và sau TN .....63Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 trước và sau TN .....63Hình 3.6. Bài kiểm tra theo chiều dọc của HS Nguyễn Hoàng Anh lớp 5E. ............65Hình 3.7. Bài kiểm tra theo chiều ngang ở tiêu chí 1 của HS Phạm Ngọc PhươngDung lớp 5G ..............................................................................................................66Hình 3.8. Bài kiểm tra theo chiều ngang ở tiêu chí 2 của HS Nguyễn Tuấn Kiệt lớp5E ..............................................................................................................................67Hình 3.9. Bài kiểm tra theo chiều ngang ở tiêu chí 3 của HS Nguyễn Như Quỳnhlớp 5D ........................................................................................................................68viiiMỞ ĐẦU1. Lí do chọn đề tàiNgày nay, xu thế toàn cầu hóa cùng với quá trình hội nhập kinh tế quốc tế đãtác động và làm thay đổi những quan niệm về giáo dục và đào tạo. Đứng trướcnhững yêu cầu đổi mới này, Đảng và Nhà nước ta trong giai đoạn hiện nay đã đặt ranhững thay đổi mang tính quyết định cho nền giáo dục nước nhà, trọng tâm làchuyển từ dạy kiến thức, kĩ năng là chính sang phát triển NL cho người học.Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sảnViệt Nam khóa VII cũng đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cảcác cấp, các bậc học,…Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồidưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.” Với yêucầu này, việc giới thiệu cho HS những giá trị cốt lõi thay cho việc truyền thụ kiếnthức; việc gắn bài học với thực tiễn cuộc sống thay cho kiến thức “sách vở” rậpkhuôn; việc hướng dẫn cách tự học, tự khám phá ra kiến thức mới thay cho cáchdạy nội dung kiến thức một cách áp đặt; việc tổ chức các hoạt động học trở nên rấtquan trọng; thi là đánh giá năng lực GQVĐ chứ không phải kiểm tra trí nhớ mộtcách máy móc. Như vậy có thể nói phát triển các NL nói chung và NL GQVĐ haynói cách khác là NL xử lý tình huống nói riêng trong giáo dục hiện nay là vô cùngquan trọng.Tuy nhiên thực tế cho thấy, HS hiện nay còn thụ động trước những vấn đềđặt ra. Các em khá lúng túng và khó phát hiện ra vấn đề từ một tình huống tronghọc tập hoặc trong thực tiễn, đặc biệt là đối với HS tiểu học. HS tiểu học còn khánhỏ, tư duy, khả năng phát hiện và GQVĐ của các em còn hạn chế. Chính vì vậy,việc tổ chức cho HS tiếp cận các tình huống có vấn đề trong dạy học để HS làmquen và có khả năng kịp thời phát hiện vấn đề từ một tình huống nảy sinh trong họctập và trong cuộc sống là rất quan trọng và cần thiết. Đồng thời, việc tiếp cận cáctình huống trong học tập sẽ giúp cho HS trải nghiệm tình huống, đưa ra cách giảiquyết tình huống, từ đó các em rút ra được bài học cho bản thân, rút ra những kiếnthức cần đạt một cách chủ động, tích cực và sáng tạo.Như vậy, có thể thấy việc xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học cóthể phát huy tính tích cực, khả năng GQVĐ trong quá trình dạy học. Đồng thời giúpHS tăng cường tính sáng tạo trong quá trình tìm tòi và phát hiện ra tri thức mới.1Xuất phát từ những lí do cơ bản trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng tìnhhuống dạy học chủ đề Con ngƣời và sức khỏe trong môn Khoa học 5”làm đề tàinghiên cứu.2. Mục đích nghiên cứuĐề xuất quy trình xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Conngười và sức khỏe, môn KH 5 theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo của HS.3. Giả thuyết khoa họcNếu xây dựng được quy trình, xây dựng được hệ thống tình huống và sửdụng chúng một cách hợp lí trong dạy học phần Con người và sức khỏe môn KH 5thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học,đồng thời phát triển NL GQVĐ cho HS.4. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu4.1. Đối tƣợng nghiên cứuLí thuyết tình huống, quy trình xây dựng và sử dụng tình huống trong dạyhọc chủ đề Con người và sức khỏe, KH 5 ở trường tiểu học.4.2. Khách thể nghiên cứuQuá trình dạy học ở tiểu học.4.3. Phạm vi nghiên cứuĐề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng tình huống dạy học chủ đềCon người và sức khỏe trong môn KH 5 ở tiểu học.5. Nhiệm vụ nghiên cứu- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng tình huống vào dạy học.- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng tình huống vàodạy học KH ở tiểu học- Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học phần Conngười và sức khỏe, KH 5.- Xây dựng hệ thống tình huống cho chủ đề Con người và sức khỏe, KH 5.- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.6. Phƣơng pháp nghiên cứu6.1. Nghiên cứu lí thuyết- Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước liên quan đến đổi mới cáchdạy và học hiện nay theo hướng tích cực hóa hoạt động học của HS.2- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng tình huống trongdạy học ở tiểu học.- Nghiên cứu các nội dung tri thức lí thuyết và thực tiễn liên quan đến nộidung kiến thức KH 5 để xây dựng các tình huống dạy học.6.2. Điều tra thực trạngĐiều tra thực trạng dạy học môn KH 5 ở trường tiểu học bằng bộ câu hỏi trênđối tượng HS và GV liên quan tới nội dung nghiên cứu.6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạmChúng tôi chọn hình thức TN theo mục tiêu [không có lớp đối chứng] trêncùng một nhóm HS có cùng đặc điểm về NL, kết quả học tập tại trường tiểu họcLạc Long Quân, tỉnh Phú Yên.6.4. Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng thống kêCác kết quả của đề tài được xử lý bằng một số công thức toán học.7. Những đóng góp mới của đề tài- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng tình huốngtrong dạy học.- Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Conngười và sức khỏe trong môn KH 5.- Xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học chủ đề Con người và sức khỏetrong môn KH 5.8. Đề xuất cấu trúc của luận vănNgoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chínhcủa luận văn gồm 3 chương:Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng tìnhhuống trong dạy học ở bậc Tiểu họcChương 2. Xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con ngườivà sức khỏe trong môn Khoa học 5Chương 3. Thực nghiệm sư phạm3Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄNCỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNGTRONG DẠY HỌC Ở BẬC TIỂU HỌC1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giớiTình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậmchí từ thời Cổ đại. Ở phương Đông, phương pháp xử lí tình huống đã được đề cậpđến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểulà Đức Khổng Tử [551- 487 TCN], với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặcsắc, cá thể hóa tiếp nhận. Phương pháp xử lí tình huống được ông sử dụng trongnhững bài học quý báu về răn dạy con người, được xem là tấm gương về phươngpháp giáo dục tích cực cho hậu thế [41].Ở phương Tây, Mĩ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáodục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướngphương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của Trường Đại học Kinh doanhHavard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, Trường Đại họcWestern Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huốngtrong dạy học kinh doanh nhờ sự tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoaCơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay, Trường Kinh doanhRichard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở uy tín số một ởCanada trong việc áp dụng phương pháp tình huống vào giảng dạy [7].Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, phương pháp tình huống cũng đã được ápdụng rộng rãi nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sứcthuyết phục. Từ những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình luânlímà nội dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấnđề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho HS tranh luận với nhau, cuối cùngthầy là người đưa ra kết luận. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toànnước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngànhhọc khác nhau[40].Dạy học tình huống cũng được các nhà khoa học Liên Xô [cũ] và BaLanquan tâm. Tài liệu lí luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở ViệtNam từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep [1967],A.M. Machiuskin [1972] [1], ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac,V.N.Nhikitrencô, E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,…Đặc biệtkhông thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là V. Okôn [Ba Lan] [1976] với tác4phẩm “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” [45] và I.Ia.Lecne [1977] với “Dạyhọc nêu vấn đề” [27]. Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tácgiả đề cập đến là dạy học nêu vấn đề và dạy học GQVĐ.Ngoài ra các nhànghiên cứu Pháp còn đưa ra lí thuyết tình huống và vậndụng nó vào quátrình dạy học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghịchuyên đềDidactic toán do trường Đại học Sư phạm Huế tổ chức, Anne Bessot vàFrancoise Richard đã mở đầu lí thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụphải “lí thuyếthoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thốngnhững tácđộng qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Trong đó, vai tròcủa GV được đặc trưng bởi hai thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chếhóa. Người HS được coi là chủ thể duy lí. HS được đặt trong mối quan hệ tác độngqua lại với môi trường [7].Tháng 4 năm 1991, Claude Comiti cho rằng GV phải tìmra những tình huốngcó thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưara giảng dạy [7].Như vậy, ta có thể hiểu rõ hơn về lí thuyết tình huống trong học tập là một sựchỉnh líkiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lí đó bằngcáchlựa chọn giá trị của các biến tình huống [7].Nhìn chung, dạy học bằng tình huống đang ngày càng được các nhà nghiêncứu giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong nhữngphương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt NamỞ Việt Nam, người đầu tiên đưa phương pháp dạy học tình huống này về làdịch giả Phan Tất Đắc với “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia.Lecne [1977]. Về sau córất nhiều công trình nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm về phương pháp này nhưcác tác giả: Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, Trần Văn Hà… Cụ thể:- Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà [1996] với “Dạy học giải quyết vấn đề - mộthướng mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”.- Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ [2000] với “Dạy họcgiải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học”, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kì1997 – 2000 cho GV trung học phổ thông.- Đinh Tuấn Dũng [2002], “Đổi mới phương pháp dạy học theo tình huống”,Kỷ yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội. Trongđó, việc sử dụng tình huống trong giảng dạy để phát huy tính tích cực học tập củaHS, sinh viên đã được một số tác giả nghiên cứu như:- Phan Đức Duy [1999] trong luận án Tiến sĩ “Sử dụng bài tập tình huống đểrèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức bài lên lớp Sinh học”[11]. Theo tác giả, đưa5ra các tình huống và hướng dẫn cho sinh viên giải quyết các bài tập tình huống làmột biện pháp hiệu quả để rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên sưphạm.- Ngô Nhã Trang trong luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Thiết kế hệ thống tìnhhuống trong dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông”. Tác giả đã nghiên cứulí thuyết tình huống vào quá trình học tập để thấy được sự hiệu quả, cũng như vaitrò, vị trí và sự cần thiết của việc sử dụng tình huống trong hoạt động giảng dạy ởnhà trường phổ thông [52].- Vũ Thị Lan với đề tài “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thựchành kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”. Tác giả cho rằng, lí thuyết tình huống xemquá trình dạy học của GV là thực hiện hai chức năng “ủy thác và thể chế hóa tritức” thông qua các tình huống dạy học, nhằm đưa HS vào quá trình “học tập bằnghoạt động và học tập bằng thích nghi” mở ra một quan niệm mới, cách nhìn mới vềquá trình dạy học, phù hợp với công tác đổi mới phương pháp dạy học [36].Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho bậc phổ thông,bậc đại học. Nhưng thời gian gần đây, nhiều tác giả cũng đã đưa phương pháp nàyvào nhà trường tiểu học. Cụ thể:Tác giả Nguyễn Kì đã sử dụng dạy học theo tình huống vào nhà trường tiểuhọc và TN ở một số môn như: Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức,…Tác giả Dương Giáng Thiên Hương cũng đặc biệt quan tâm đến việc xâydựng và sử dụng phương pháp này ở tiểu học, và đã có rất nhiều công trình nghiêncứu liên quan đến mảng đề tài này như luận án Tiến sĩ: “Dạy học theo cách tiếp cậngiải quyết vấn đề ở tiểu học” [25].Và có rất nhiều tác giả cũng đã đăng tải nhiều bài báo khoa học về tìnhhuống, phân loại, mức độ sử dụng tình huống vận dụng trong dạy học ở bậc tiểu họctheo hướng tích cực hoá hoạt động của HS như tác giả: Nguyễn Thị Thấn, Phó ĐứcHòa, Dương Giáng Thiên Hương,...[18], [21].Như vậy, qua việc tìm hiểu lược sử vấn đề nghiên cứu của đề tài, chúng tôinhận thấy hầu hết các nghiên cứu đều đã cho thấy được việc sử dụng tình huốngtrong dạy học mang lại hiệu quả giáo dục. Mỗi tư liệu đều làm rõ khái niệm, bảnchất, quy trình, vai trò, ...của tình huống dạy học. Trong đó, có một số tư liệu đãkhai thác và sử dụng tình huống trong dạy học KH ở tiểu học. Tuy nhiên, vẫn chưacó nghiên cứu nào tập trung nghiên cứu cụ thể đến chủ đề Con người và sức khỏemôn KH 5.61.2. Cơ sở lý luận1.2.1. Tình huống1.2.1.1. Khái niệm tình huốngTheo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tạimột địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động,đối phó, tìm cách giải quyết ” [55; trang 621].Từ điển Giáo dục học: “Tình huống là tập hợp những quan hệ đang tồn tại ởmột lúc nhất định, giữa một con người và môi trường của người đó” [6; trang 396].Theo Từ điển Tâm lí học: “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài cóquan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian,tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tìnhhuống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tìnhhuống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thựchiện hành động” [10; trang 97].Theo Boehrer [1995], tình huống là một câu chuyện, có cốt truyện và nhânvật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường làhành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nétsống động và phức tạp của đời thực vào lớp học [58].Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Tình huống là một hệ thống phức tạp gồmchủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là người, còn khách thể là một hệ thống nàođó” [34; trang 185].Từ những khái niệm trên, chúng tôi cho rằng tình huống là toàn thể những sựviệc, hay những sự kiện xảy ra trong một khoảng thời gian và không gian nhất định,ở đó có chứa vấn đề nảy sinh mà buộc con người phải hành động để giải quyết, ứngphó.1.2.1.2. Tình huống có vấn đềTheo I.Ia.Lecne: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ýthức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục được phải tìm tòi những tri thức mới,những phương thức hành động mới” [27; trang 25].Theo M.I.Macmutop định nghĩa: “Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trítuệ của con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện,quá trình của thực tế, khi chưa có thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành độngquen thuộc. Tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tácdụng kích thích hoạt động học tập của học sinh” [1; trang 30].7Theo A.V. Pêtrôpski : “Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưngbởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi conngười nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó nhữngphương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưađủ để đạt được mục đích mới này” [8; trang 21].Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống có vấn đề được hiểu là tổng thể nóichung những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian,thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó” [46; trang 996].Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Tình huống có vấn đề là một tình huống gợira cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và cókhả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải, mà phảitrải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt độnghoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có” [34; trang 96].Trong số các định nghĩa về tình huống có vấn đề thì định nghĩa của tác giảĐinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành [1998] đã nhận được nhiều ý kiến ủng hộ.Tác giả đã cho rằng: “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thểnhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức; mâu thuẫn vàkhó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưabiết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo” [2; trang 12].Từ những khái niệm trên, chúng tôi cho rằng tình huống có vấn đề là mộttình huống chứa đựng mâu thuẫn vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể và điềunày làm thúc đẩy chủ thể phải tìm cách giải quyết một cách tích cực, sáng tạo dựatrên cái đã biết, từ đó tìm ra cái chưa biết.1.2.1.3. Bản chất của tình huống có vấn đềTheo Ôkon.V: “Bản chất của tình huống có vấn đề là những lúng túng về líthuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứucủa người học” [45, trang 58].Theo quan điểm của M.I.Macmutov: “Bản chất của tình huống có vấn đề làsự trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thíchhiện tượng, sự kiện, quá trình thực tại, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức,hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hayxuất hiện hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động nhận thức mộtcách sáng tạo có hiệu quả, nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động tư duy tích cựcdiễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề” [38; trang 280].8Như vậy, có thể hiểu bản chất của tình huống có vấn đề là phải chứa đựngmâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nóđượckích thích trí tò mò, ham hiểu biết, có khao khát muốn giải quyết mâu thuẫn vàbắt tay vào hành động.1.2.2. Tình huống dạy học1.2.2.1. Khái niệm tình huống dạy họcTheo lí luận dạy học Xô Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyêntố, là tế bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết đó là mụcđích dạy học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quảhạn chế, riêng biệt [11].Theo tác giả Phan Trọng Ngọ, tình huống dạy học là tình huống trong đó cósự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viênđưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúccác sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giảiquyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học [34].Tác giả Nguyễn Bá Kim, tình huống dạy học là tình huống mà vai trò của giáoviên được thể hiện tường minh với mục tiêu để học sinh học tập một tri thức nào đó[34].Tác giả Trần Bá Hoành, xét về mặt khách quan, tình huống trong dạy học là tổhợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khimà học sinh trở thành chủ thể hoạt động với đối tượng nhận thức trong môi trườngdạy học nhàm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy họcchính là trạng thái bên trong được sinh ra do tác động giữa chủ thể với đối tượngnhận thức [44].Tác giả Thái Duy Tuyên quan niệm, những tình huống trong dạy học lànhững tình huống mang tính điển hình, miêu tả sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hưcấu nhằm giúp người học hiểu và vận dụng tri thức. Tình huống được sử dụng nhằmkích thích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng củamình để qua đó từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức mới đãhọc vào những trường hợp thực tế [54].Tác giả Nguyễn Ngọc Quang, tình huống dạy học là tình huống mô phỏnghành vi con người. Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép, phỏng theo quá trìnhhình thành hành vi con người, sự tương tác riêng biệt của cá nhân người đó nhằmđạt mục đích nào đó. Hành vi của con người trong tình huống mô hình, là một mô9hình của thực tiễn. Dùng tình huống mô phỏng trong tổ chức dạy học sẽ trở thànhtình huống dạy học [47],[48].Tình huống dạy học không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế màlà những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điểnhình và phục vụ tốt mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vậndụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sửdụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bàyý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng nhữngkiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phảitừng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể [7].Một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Nó chỉ trởthành một tình huống dạy học khi GV đưa những nội dung cần truyền thụ cho HSvào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logicsư phạm, để khi người học giải quyết sẽ đạt được mục tiêu dạy học.1.2.2.2. Phân loại tình huống dạy họcTrên thực tế, có rất nhiều cơ sở để phân loại tình huống dạy học:a] Dựa vào tính chất của vấn đề cần giải quyếtTheo tác giả Nguyễn Ngọc Quang [47], khi dựa vào tính chất của vấn đề cầngiải quyết thì tình huống dạy học được phân thành 4 loại:- Tình huống nghịch lí: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy,không phù hợp với những nguyên lí đã được công nhận chung.- Tình huống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng líthuyết đã biết.- Tình huống lựa chọn hay bác bỏ: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước mộtlựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái oăm giữa hai hay nhiều phương án giảiquyết.- Tình huống tại sao [hay tình huống nhân quả]: Tìm kiếm nguyên nhân củamột kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động.b] Dựa vào tính chất thực tế của tình huốngTheo tác giả Phan Trọng Ngọ [44], khi dựa vào tính chất thực tế của cuộcsống thì có 2 loại tình huống :- Tình huống thực tế: Tình huống dạy học được người dạy chọn lọc từ nhữngsự kiện, những tình huống có thật trong hiện thực cuộc sống.10- Tình huống giả định: Tình huống được các nhà sư phạm gia công tạo dựnglên [hư cấu, không có thực] để sử dụng cho ý đồ sư phạm trong bài dạy.c] Dựa vào các quan điểm xuất phát khác nhauTheo tác giả Phan Đức Duy [11], có thể có nhiều hệ thống phân loại khácnhau với các quan điểm xuất phát khác nhau:- Phân loại tình huống theo mục đích dạy học có các tình huống.- Tình huống nghiên cứu tài liệu mới; tình huống rèn luyện kỹ năng; tìnhhuống hình thành thái độ.- Phân loại tình huống theo các kiểu bài lên lớp.Các tình huống đều diễn ra trong các khâu khác nhau của quá trình lĩnh hộikiến thức, tri thức từ giai đoạn tiếp thu đến giai đoạn củng cố hoàn thiện và kiểm tramức độ nắm tri thức kỹ năng, kỹ xảo của HS. Do vậy tình huống được phân loại nhưsau: Tình huống xảy ra ở khâu nghiên cứu tài liệu mới; tình huống xảy ra ở khâucủng cố, hoàn thiện tri thức kỹ năng; tình huống xảy ra ở khâu kiểm tra, đánh giá trithức, kỹ năng.- Phân loại tình huống theo nội dung kiến thức bài lên lớp.Bài lên lớp là khâu cơ bản của quá trình dạy học. Để có bài lên lớp hoànchỉnh, người GV trước hết phải thực hiện một loạt các nhiệm vụ gia công về mặtnội dung. Trong quá trình đó, GV phải phân tích, xây dựng, giải quyết một hệ thốngcác tình huống có khả năng xảy ra khi xây dựng nội dung kiến thức. Để làm tốt điềunày, đòi hỏi người GV phải có một loạt các kỹ năng cơ bản: Tình huống rèn luyệnkỹ năng phân tích mở rộng sách giáo khoa, sách hướng dẫn; tình huống rèn luyệnkỹ năng bổ sung những kiến thức hợp lý cần thiết; tình huống rèn luyện kỹ năngthiết lập dàn bài logic, cấu trúc bài học phù hợp…- Phân loại tình huống theo kỹ năng phương pháp biện pháp dạy học.Bên cạnh các nhiệm vụ gia công về mặt nội dung trong quá trình tổ chức bàilên lớp, GV còn phải thực hiện các nhiệm vụ gia công về phương pháp tổ chức, điềunày đòi hỏi người GV phải có một loạt các kỹ năng cơ bản sau: Tình huống rènluyện kỹ năng vào đề, nêu vấn đề; tình huống rèn luyện kỹ năng sử dụng biểu bảng,sơ đồ, tranh; tình huống rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi, trả lời vấn đề; tình huống rènluyện kỹ năng sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học; tình huống rèn luyệnkỹ năng sử dụng phương pháp thực hành; tình huống rèn luyện kỹ năng củng cố,hoàn thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; tình huống rèn luyện kỹ năng kiểm tra, đánhgiá học sinh; tình huống rèn luyện kỹ năng xây dựng đáp án, thang điểm…11Từ hệ thống phân loại tình huống dạy học của các tác giả trên, chúng tôinhận thấy có rất nhiều cách phân loại khác nhau, nó xuất phát từ các quan điểmkhác nhau. Căn cứ vào nội dung dạy học phân môn KH 5 ở tiểu học, chúng tôi chọnhệ thống phân loại theo tính chất thực tế của tình huống. Đó là phân loại tình huốngtheo tác giả Phan Trọng Ngọ:+ Tình huống thực tế: là các tình huống thực diễn ra trong cuộc sống hàngngày được đưa vào nội dung học tập. Đây là những tình huống có bối cảnh thực,người thực, việc thực được ghi lại, thông báo lại trên các loại tài liệu. Có thể nóitình huống thực cung cấp cho ta những thông tin chi tiết về những sự việc có thậtdiễn ra trong cuộc sống thông qua một ghi chép cụ thể. Ở đó, thông tin của một tìnhhuống thực bao gồm thời gian, địa điểm, hay nói cách khác là bối cảnh xảy ra tìnhhuống và diễn biến chi tiết của tình huống đó.Tình huống thực được một người [một nhóm người] nào đó trong cuộc sốnggặp phải và ngay tại thời điểm gặp phải họ buộc phải đưa ra cách xử lý hay nói cáchkhác là cách giải quyết tình huống đó.Tình huống thực thường được xem là một bài học thực tế quý báu mà mỗichúng ta khi được đọc, nghe thấy đều đặt mình vào tình huống ấy để xử lý và trả lờicho câu hỏi mà chính bản thân chúng ta tự đặt ra: “Nếu mình ở trong tình huống[trường hợp] này thì mình sẽ giải quyết như thế nào?”Tóm lại, tình huống thực là những sự việc có thật trong cuộc sống được ghichép lại trong các loại tài liệu và được xem là một bài học kinh nghiệm trong cuộcsống cho mọi người. Trong giáo dục, tình huống thực được các nhà giáo dục sửdụng để đưa vào nội dung dạy học nhằm giúp HS hình thành kiến thức mới, củngcố, luyện tập và phát triển các NL cho người học.+ Tình huống giả định: là tình huống không có thực, được thiết kế dựa trên ýđồ và sự sáng tạo của nhà sư phạm để đưa vào nội dung học tập. Tuy nhiên, tìnhhuống giả định lại mang dáng dấp của tình huống thực. Sở dĩ nó mang dáng dấp củatình huống thực vì mục đích cuối cùng của giáo dục là giúp cho người học giảiquyết các vấn đề trong cuộc sống thực tế nên tình huống giả định khi đưa vào dạyhọc dù chưa có thật trong cuộc sống nhưng phải gần với thực tế, không xa rời thựctế cuộc sống để mang lại độ tin cậy cao cho tình huống giả định. Để làm được điềunày thì khi thiết kế tình huống giả định những nhà sư phạm phải tham khảo từ nhiềunguồn tài liệu về tình huống thực gần nhất với ý đồ thiết kế tình huống giả định.12Tóm lại, tình huống giả định là tình huống không hoặc chưa xảy ra trongthực tiễn, được thiết kế dựa trên ý đồ của các nhà sư phạm để đưa vào nội dung dạyhọc nhằm giải quyết một vấn đề tương tự trong thực tiễn mà không thể diễn tả đượcbằng tình huống thực. Để tăng giá trị sư phạm của tình huống giả định, GV phải tạobối cảnh càng gần với tình huống thực tế, để tạo độ tin cậy cao cho người tiếp nhậntình huống, không gây cho người tiếp nhận cảm giác không có thực [không thể xảyra trong cuộc sống] làm cho người tiếp nhận không muốn bắt tay vào giải quyết tìnhhuống. Tình huống giả định chỉ trở thành tình huống trong dạy học khi người tiếpnhận nhận thức được tình huống này có khả năng xảy ra trong thực tế.Bảng 1.1. Sự khác biệt và tương đồng giữa tình huống thực tếvà tình huống giả định.Tình huống thực tếTình huống giả địnhNhững tình huống có thật trong cuộc Những tình huống không có thật trongsống hàng ngày.cuộc sống hàng ngày, nhưng gần gũi vàmang dáng dấp của tình huống thật.Những nhà giáo dục sử dụng lại toàn bộtình huống thật [thời gian, địa điểm, diễnbiến chi tiết] và chỉ gia công lại cho phùĐược những nhà giáo dục sáng tạo ra đểsử dụng cho mục đích dạy học.hợp để sử dụng trong hoạt động dạy học.Mang lại độ tin cậy tuyệt đối.Độ tin cậy phụ thuộc vào việc thiết kếcủa nhà sư phạm.Gây hứng thú, kích thích người học bắt Gây hứng thú, kích thích người học giảitay vào giải quyết tình huống.quyết tình huống.Bảng 1.1 cho ta thấy sự tương đồng duy nhất của hai dạng tình huống này làkhi đưa vào quá trình giảng dạy là đều gây hứng thú, kích thích người học giảiquyết tình huống đặt ra. Nhưng có rất nhiều điểm khác biệt giữa hai loại tình huốngthực và tình huống giả định. Những điểm khác biệt này đã phần nào giúp ta trả lờicho câu hỏi: Loại tình huống nào mang lại hiệu quả cao nhất khi đưa vào quá trìnhdạy học? Thì ta thấy rõ là tình huống thực tế. Như vậy khi thiết kế tình huống trongđề tài này, chúng tôi ưu tiên thiết kế các tình huống thực nhiều hơn so với tìnhhuống giả định.131.2.2.3. Cấu trúc tình huống dạy họcTheo tác giả Trịnh Văn Biều [4], thông thường một tình huống gồm 3 phần:• Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.- Các tình huống thường được xây dựng dựa trên các sự kiện có thật. Và đểcó thể có được một tình huống dạy học phù hợp thì người GV phải điều chỉnh mộtsố chi tiết làm sao cho tình huống được cô đọng lại một cách ngắn gọn, súc tích, tốiưu nhất để phù hợp với mục đích của bài dạy. Tuy nhiên, trong tình huống cần phảinêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện để người học có thể biết được không gian, thờigian diễn ra tình huống đồng thời tạo độ tin cậy cao cho tình huống.• Phần nội dung tình huống: mô tả diễn biến các sự kiện trong tình huống.- Các sự kiện trong tình huống đều phải được chọn lọc một cách kĩ càng đểcó thể vừa cung cấp những thông tin cần thiết cho người học, đồng thời dựa trênnhững thông tin này người học có thể GQVĐ đặt ra. Đặc biệt tình huống phải mô tảđược diễn biến các sự kiện một logic, khoa học và theo một trình tự hợp lí để ngườihọc liên kết được diễn biến các sự kiện, từ đó phát hiện ra vấn đề nảy sinh từ tìnhhuống.• Các vấn đề, yêu cầu, đề nghị cần giải quyết- Hầu hết các tình huống đều kết thúc bằng một hay nhiều câu hỏi nhằmhướng người học đến vấn đề cần giải quyết. Thông thường là câu hỏi mở, để tạođiều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều hướng khácnhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một hướng cụ thể nào cả.1.2.2.4. Vai trò của tình huống trong dạy học ở tiểu họcDạy học bằng tình huống trong dạy học ở tiểu học đóng vai trò quan trọng:- Gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống. Dạy học tình huống giúp HScó cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về các vấn đề lí thuyết đã được học. Tức là HSthấy được việc học là phục vụ cho cuộc sống, học không chỉ là học, mà học là đểvận dụng, để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống thực tiễn. Đặc biệt là đốivới HS tiểu học, giai đoạn lần đầu tiên đến trường, các em phải chuyển từ hoạt độngchủ đạo là vui chơi sang hoạt động học. Nếu các em chỉ học mà ko thấy được ýnghĩa của việc học, các em sẽ luôn đặt ra câu hỏi: “Học để làm gì?”. Đồng thờithông qua việc xử lí tình huống, HS sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiếnthức lí thuyết đã học, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, hấp dẫn mà khônglàm nặng nề khối lượng kiến thức, nặng nề việc học đối với HS.14- Giúp cho HS thấy được sự liên kết các lí thuyết rời rạc của một môn họchoặc nhiều môn học khác nhau với nhau. Điều này rất quan trọng, vì trên thực tếHStiểu học thường được trang bị rất nhiều kiến thức từ nhiều môn học nhưng các emlại chưa liên kết các kiến thức độc lập lại với nhau. Vì vậy HS thường tách rời cáckiến thức các môn học riêng lẻ, dẫn đến khi xử lý một tình huống ngoài thực tiễncuộc sống các em thường xử lý một cách rập khuôn theo một một cách mà không cósự sáng tạo, vận dụng nhiều cách khác nhau.- Góp phần nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Khác với việctiếp thu kiến thức lí thuyết một cách thụ động như bấy lâu nay là GV giảng, HS lắngnghe và ghi nhớ thì khi được giao các bài tập tình huống, HS sẽ phải chủ động suynghĩ, tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với GV để giải quyết tình huốngđặt ra.- Góp phần gây hứng thú học tập qua quá trình tư duy, tranh luận tích cựcvới các bạn trong nhóm, hay với GV. Đây chính là lúc quá trình dạy và học đạt hiệuquả cao nhất, bởi HS tham gia vào quá trình dạy học một cách tự nguyện, ham thíchchứ không phải ép buộc, xem việc học là việc phải làm theo nghĩa vụ.- Góp phần nâng cao năng lực hợp tác, khả năng làm việc theo nhóm, kĩ năngphân tích, giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trướcđám đông. HS tiểu học điều này rất quan trọng, nếu các em thụ động, sợ sệt khi phảilàm việc với người khác, ngại nói ra ý kiến của mình, hay không thể đứng trướcđám đông thì lâu dần nó sẽ làm ảnh hưởng đến tính cách sau này của các em. Vìvậy, thông qua việc giải quyết tình huống, sẽ giúp HS hình thành và phát triểnnhững tính cách tích cực cho bản thân, đồng thời dần hình thành cho bản thânnhững kĩ năng, năng lực mà một con người trong xã hội ngày nay cần phải có. Đồngthời các em được học cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm chovốn kiến thức của mình phong phú hơn.- Dạy học tình huống còn giúp cho GV năng động, tích cực hơn trong việcdạy. Đồng thời nó còn đòi hỏi người GV phải luôn tìm tòi, nghiên cứu để tích lũy,làm mới những tri thức cho bản thân, làm phong phú cho bài giảng, và tích lũy vốnkiến thức, vốn sống để cung cấp cho HS.1.2.3. Các mức độ giải quyết tình huống của học sinh tiểu họcTheo I.Ia.Lecne [27], dựa trên mức độ đơn giản hay phức tạp của tình huống,dựa vào NL và đối tượng HS, giải quyết tình huống được chia thành ba mức độ:Mức độ 1: Trình bày và nêu tình huống15