Vai trò của giáo viên trong đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [426.36 KB, 6 trang ]
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN
Số 24 - Tháng 11/2014
VAI TRỊ CỦA GIÁO VIÊN
TRONG ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
NGUYỄN QUỐC TỒN[*]
TĨM TẮT
Trong q trình thực hiện đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá [KTĐG] theo hướng
tiếp cận năng lực học sinh, người giáo viên với vị trí đặc biệt có một vai trò rất quan
trọng. Chính vì vậy, các cấp quản lý cần tiếp tục nghiên cứu và đưa ra các giải pháp phù
hợp để giáo viên có điều kiện thực hiện tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong hoạt động
KTĐG, tạo ra tác động tích cực cho việc dạy và học, đồng thời thúc đẩy việc đổi mới nội
dung chương trình và phương pháp dạy học
Từ khóa: kiểm tra đánh giá, tiếp cận năng lực học sinh, đổi mới nội dung chương trình
ABSTRACT
In the process of implementing the innovation of inspection and assessment inclined to
accessing the students’ capability, the teachers play a very important role. Therefore, the
administrators of all levels should carry out the researches into the issue to present the
solutions suitable for the teachers to fulfil their mission of inspection and assessment of
students’ learning outcomes, creating an active motivation for teaching and learning, at
the same time, boosting the innovation of syllabus and methods of teaching
Keywords: inspection and assessment, access students’ capability, innovating the
syllabus.
1. VỀ VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở
TRƯỜNG THPT[*]
Vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo nói
chung và đổi mới phương pháp dạy học nói
riêng ln được Đảng và Nhà nước quan
tâm và được đặt ra một cách cấp thiết ở
trường phổ thơng, là một trong những biện
pháp hữu hiệu để hồn thành những mục
tiêu giáo dục và đào tạo trong giai đoạn
hiện nay.
Nghị quyết số 29-NQ/TW tại Hội nghị
lần thứ 8 của BCH TW Đảng [khóa XI]
ngày 4/11/2013 đã xác định đổi mới cơng
tác thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo
dục là khâu đột phá trong lộ trình triển khai
đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào
tạo. Theo đó, “việc thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng
bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội
và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và
cơng nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh
giá trong q trình học với đánh giá cuối
kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy
với tự đánh giá của người học; đánh giá
của nhà trường với đánh giá của gia đình
và của xã hội. Đổi mới phương thức thi và
cơng nhận tốt nghiệp THPT theo hướng
giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn
[*]
ThS, Trường THPT chun Hồng Lê Kha Tây Ninh
76
bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá
đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc
tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo
dục đại học”.1
Tại Hội thảo về Hệ thống môn học và
Hoạt động giáo dục trong chương trình
phổ thông sau năm 2015, được tổ chức tại
Hà Nội vào ngày 26/10/2013 cũng đã xác
định trong các khâu cần đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục thì khâu kiểm tra,
thi, đánh giá chất lượng giáo dục được xem
là bước đột phá cần tập trung thực hiện. Sở
dĩ coi đó là đột phá vì làm ít tốn kém,
không cần đầu tư nhiều, khi thay đổi cách
thi thì sẽ tác động quay lại thay đổi nội
dung dạy học, phương pháp dạy học. Như
vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không
thể tách rời của quá trình dạy học và có thể
nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc
đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học
Với những tác động tích cực từ nhiều
phía, nhận thức và chất lượng hoạt động
đổi mới KTĐG của đội ngũ giáo viên trong
trường THPT trong những năm gần đây đã
có những chuyển biến tích cực, góp phần
làm cho hiệu quả giáo dục và dạy học từng
bước được cải thiện. Việc xây dựng qui
trình ra đề, KTĐG kết quả học tập của học
sinh cũng đã được quan tâm, phù hợp với
yêu cầu và nhiệm vụ được đề ra.
Bên cạnh đó, cũng cần nhìn nhận một
thực tế rằng việc KTĐG còn nặng tính
hình thức, vì thành tích nhiều hơn là phản
ánh thực chất sự học, mới chỉ nghiêng về
đánh giá xếp hạng, cho lên lớp, cho tốt
nghiệp, chủ yếu tập trung vào việc khảo
sát những gì mà nhà trường dạy cho học
sinh mà chưa thực sự chú trọng vào việc
đánh giá những gì học sinh học được [học
trong trường, ở nhà, ngoài xã hội]. Chức
năng thu nhận thông tin phản hồi để giúp
cho thầy và trò điều khiển quá trình dạy
học được sử dụng hạn chế. Nếu có thì cũng
là ngẫu nhiên và hầu như chưa được coi
như là một nguyên tắc sư phạm.
Phương pháp KTĐG kết quả học tập
của học sinh cũng chưa có những đổi mới
về căn bản. KTĐG chủ yếu dựa trên nội
dung [kiến thức, kĩ năng và thái độ] và quá
phụ thuộc vào sách giáo khoa. Học sinh
nhớ được nhiều kiến thức thì được điểm
cao và ngược lại. Hoạt động đánh giá năng
lực học sinh thông qua những tình huống,
vấn đề có giá trị ứng dụng, sát với thực
tiễn, rèn luyện và tiếp cận kĩ năng sống,
giải quyết được những bài tập đòi hỏi vận
dụng kiến thức một cách tích hợp... thì
chưa được quan tâm và chưa phát triển
được năng lực người học. Cách đánh giá
này là nguyên nhân dẫn đến việc học vẹt,
học tủ và học để đối phó với việc kiểm tra
chứ không phải là để đánh giá và thúc đẩy
sự tiến bộ của học sinh, đồng thời cũng làm
cho giáo viên trở nên thụ động và khó phát
huy được năng lực giảng dạy.
Từ kinh nghiệm thế giới và thực tiễn
Việt Nam, đòi hỏi phải xem KTĐG là một
khâu quan trọng trong quá trình giáo dục [đổi
mới giáo dục là đổi mới cả 4 yếu tố: Mục
tiêu – Nội dung – Phương pháp – Đánh giá]
và cần phải có những đổi mới để nâng cao
hiệu quả của hoạt động này hơn nữa.
2. VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN TRONG
HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TRƯỜNG THPT
Một trong các giải pháp quan trọng để
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào
tạo được Hội nghị lần thứ 8 của BCH TW
Đảng [khóa XI] nhấn mạnh là “Phát triển
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo”.
Đây chính là giải pháp then chốt bảo đảm
sự thành công của công cuộc đổi mới nền
77
sự thành công của công cuộc đổi mới nền
giáo dục đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế. Với chủ trương xem KTĐG
là khâu đột phá thì có thể nhận thấy vai trò
của giáo viên trong hoạt động này chiếm
một vị trí cực kì quan trọng, thể hiện ở các
mặt sau:
Trước tiên, KTĐG được xem như một
thước đo, công cụ được sử dụng thường
xuyên của giáo viên trong quá trình dạy
học. Các hình thức KTĐG hiện nay đang
được thay đổi nhằm hướng tới phát triển
năng lực của học sinh. Vai trò của người
giáo viên thể hiện ở nhiệm vụ thực hiện
một cách chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy
chế, đảm bảo khách quan, công bằng hoạt
động kiểm tra, thi cử ở tất cả các khâu ra
đề, coi thi, chấm thi và nhận xét đánh giá;
kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình
giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học.
Thứ hai, trong các bài kiểm tra, giáo
viên là người chủ động kết hợp một cách
hợp lý, phù hợp giữa hình thức tự luận với
trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra lý
thuyết và kiểm tra thực hành tùy theo đặc
trưng bộ môn. Đối với các môn khoa học
xã hội và nhân văn, giáo viên chính là
người có thể đặt ra được yêu cầu vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tăng cường ra các
câu hỏi mở, gắn với thời sự quê hương đất
nước để học sinh được bày tỏ chính kiến
của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị,
xã hội.
Thứ ba, chỉ có giáo viên mới đảm trách
được việc chủ động lấy ý kiến học sinh.
Điều này là tích cực, không nên hiểu là trò
đánh giá thầy như một số bài viết đã đề
cập. Có như vậy, học sinh mới có điều kiện
phản ánh với giáo viên xem kết quả học tập
của mình đến đâu, quy trình tổ chức dạy và
học có những ưu, khuyết điểm nào... giúp
giáo viên có thông tin phản hồi, rút kinh
nghiệm cho việc tổ chức dạy học lần sau.
Thứ tư, các hình thức, phương pháp
tiến hành KTĐG rất phong phú nhưng đều
xuất phát từ mục tiêu đào tạo, nội dung
chương trình sách giáo khoa, trình độ học
sinh. Việc kiểm tra đánh giá không chỉ
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức,
rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải
khuyến khích tư duy năng động, sáng tạo
của học sinh trước các vấn đề của đời sống,
gia đình và cộng đồng. Muốn vậy phải có
những phương pháp và nội dung KTĐG
thích hợp. Việc KTĐG đóng vai trò phản
ánh kết quả học tập của học sinh. Kết quả
của công việc này như thế nào phụ thuộc
nhiều vào sự vận dụng sáng tạo, linh hoạt
của giáo viên trong việc chọn nội dung,
hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá.
Thứ năm, trong KTĐG, lời nhận xét
đánh giá của giáo viên vốn dĩ có vai trò rất
quan trọng, tuy nhiên trong thời gian gần
đây, hoạt động này dần bị lãng quên. Và
thường giáo viên sử dụng nhiều lời phê
bình hơn là khuyến khích. Sở dĩ giáo viên
Việt Nam chê nhiều hơn khen là do họ đặt
ra yêu cầu quá cao và luôn đứng ở vị trí
người lớn để “phán xét”, chứ không đặt
mình vào vị trí học sinh. Trong khi đó, về
mặt tâm lý, trong đánh giá, cần phải khen
nhiều hơn chê để khích lệ, động viên các
em. Nếu có chê cũng phải chê đúng cách
và cần chuẩn bị trước tâm lý cho học
sinh. Xuất phát từ những vấn đề đó, có thể
thấy nếu giáo viên biết sử dụng những lời
nhận xét hợp lí sẽ đem lại những hiệu quả
tích cực: [i] Đối với giáo viên là thể hiện sự
đánh giá về năng lực, thái độ và ý thức học
tập của học sinh. Và cũng qua những lời
phê đó cho thấy trách nhiệm, tâm huyết
kiến thức của người dạy, sự đầu tư thời
78
gian và trí lực của giáo viên dành cho học
sinh của mình; [ii] Đối với học sinh là sự
ghi nhận, là sự thể hiện thành quả học tập,
nỗ lực của mình. Biết được những ưu,
khuyết điểm để đề ra được phương hướng
khắc phục và phát triển trong quá trình học
tập sắp tới.
Thứ sáu, KTĐG là một quá trình lâu
dài, đòi hỏi người giáo viên phải thấy hết
vai trò của KTĐG trong suốt quá trình dạy
học. Do vậy trong kiểm tra bài cũ, 15 phút,
1 tiết, 2 tiết, vai trò của giáo viên thể hiện ở
sự quán triệt để loại bỏ yếu tố qua loa,
chiếu lệ; với mục đích để chấm dễ, chấm
nhanh dẫn đến kết quả đánh giá chưa khách
quan. Nhất quán tư tưởng đó sẽ giúp học
sinh có một quá trình phấn đấu rèn luyện
lâu dài chứ không đợi đến mùa thi mới ôn
luyện kiểu học vẹt.
Thứ bảy, giáo viên là người tổ chức và
quản lý các hình thức đánh giá không chỉ
một chiều [giáo viên đối với học sinh] mà
còn có thể sử dụng các hình thức bổ trợ
linh hoạt khác như: [i] Học sinh đánh giá
lẫn nhau thông qua hoạt động trao đổi và
đánh giá bài viết cho nhau. Đối với hoạt
động thảo luận nhóm, nhiệm vụ của giáo
viên là tạo diều kiện và hướng dẫn học sinh
cách đánh giá lẫn nhau. Cụ thể là giáo viên
cần nêu rõ các tiêu chuẩn cần đạt cho các
bài tập thảo luận, nếu mỗi thành viên trong
nhóm hoặc mỗi nhóm đạt được tiêu chuẩn
đã nêu thì bản thân học sinh đó và cả nhóm
đạt điểm tốt. Bên cạnh đó, [ii] hoạt động tự
đánh giá bản thân cũng là một hoạt động
rất quan trọng khác mà giáo viên là người
tổ chức. Hoạt động này xảy ra khi một học
sinh nhận lại bài kiểm tra của mình từ giáo
viên hoặc sau khi các em trao đổi bài viết
với bạn, sau khi đọc phần nhận xét, các em
sẽ tự đánh giá và có thể thực hiện sự phản
hồi với giáo viên.
Thứ tám, xu hướng đánh giá mới của
giáo dục thế giới hiện nay là đánh giá dựa
theo năng lực [Competence base
assessment], tức là “đánh giá khả năng
tiềm ẩn của học sinh dựa trên kết quả đầu
ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình
tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã
thực hiện thành công các sản phẩm đó”. Xu
thế này đặc biệt đề cao vai trò của người
giáo viên bởi việc KTĐG kết quả học tập
hoàn toàn giao cho giáo viên và học sinh
chủ động, phương pháp đánh giá được sử
dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt nhằm
giúp giáo viên có thông tin kết quả học tập
của học sinh để điều chỉnh hoạt động giảng
dạy, xác nhận, xếp hạng kết quả học tập
đồng thời giúp học sinh điều chỉnh được
hoạt động học tập.2
Cuối cùng, từ thực tiễn cho thấy,
phương pháp KTĐG học sinh chủ yếu là
làm bài kiểm tra trên giấy. Năng lực mà
học sinh được đánh giá chủ yếu là khả
năng trình bày, diễn đạt, lập luận, kỹ năng
giải bài tập... Để khảo sát đánh giá được
một số kỹ năng khác bổ trợ cho hoạt động
học tập như thuyết trình chủ đề trước đám
đông, kĩ năng xử lý tình huống, làm việc
hợp tác, độc lập sáng tạo… thì không thể
tách rời vai trò trực tiếp của người giáo
viên thông qua các phương pháp như khảo
sát và thực hiện quy trình, đánh giá kĩ năng
làm việc độc lập, làm việc nhóm, đánh giá
theo dự án, vấn đáp…
3. MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT NÂNG
CAO VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN
TRONG ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ Ở TRƯỜNG THPT
Song song với việc thực hiện đổi mới
căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, hoạt
động KTĐG cũng phải thay đổi từ chủ yếu
đánh giá ở mức biết và hiểu sang chú trọng
đánh giá năng lực vận dụng, phân tích,
79
sáng tạo, đề xuất các giải pháp, xây dựng
một kế hoạch để giải quyết vấn đề, tạo ra
một sản phẩm, mô hình mới dựa trên
những mô hình đã được học. Chính vì vậy,
để đạt được mục tiêu nói trên và nâng cao
vai trò vốn đặc biệt quan trọng của giáo
viên một cách hiệu quả trong đổi mới hoạt
động KTĐG, cần thực hiện một số biện
pháp sau:
- Trước tiên các cấp quản lý, các lực
lượng xã hội và đặc biệt là đội ngũ giáo
viên... cần xác định đổi mới KTĐG là một
trong những khâu đột phá, đem lại những
lợi ích căn bản, cần thực hiện một cách
quyết liệt và đồng bộ trong lộ trình triển
khai đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo.
- Cần đưa KTĐG vào trong mối quan
hệ tương tác với các yếu tố mục tiêu, nội
dung, phương pháp... , trong đó nhất quán
đánh giá theo mục tiêu là quan trọng nhất.
- Giáo viên - người sử dụng thường
xuyên công cụ đánh giá, cần nắm chắc kỹ
thuật ra đề, vận dụng linh hoạt các hình
thức KTĐG năng lực, phẩm chất người
học. Cần tiếp cận và phát huy vai trò của
các phương tiện, kĩ thuật hiện đại. Cao
hơn, mỗi giáo viên cần tự xây dựng cho
mình một công cụ đánh giá năng lực và
phẩm chất của học sinh theo từng môn học
để áp dụng trong quá trình giảng dạy. Khi
cần thiết, cần huy động sự trợ giúp của
chuyên gia cho giáo viên nhằm thực hiện
một khối lượng lớn công việc mang tính
học thuật cao thuộc chuyên môn đo lường,
đánh giá.
- Phải tổ chức, hướng dẫn học sinh biết
cách tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau nhằm
hỗ trợ và hợp tác với giáo viên để thực thực
hiện tốt hoạt động KTĐG. Xác định mọi sự
đổi mới KTĐG phải nhằm giúp cho học
sinh tích cực hơn, nỗ lực hơn và phải dẫn
đến sự hình thành khả năng tự kiểm tra, tự
đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực.
- Cần đưa Rèn luyện kỹ năng kiểm tra,
đánh giá trở thành môn học bắt buộc cho
giáo sinh ở các trường sư phạm, bởi cho
đến nay hầu hết giáo viên vẫn chưa biết
dùng KTĐG như một phương pháp dạy
học tích cực để thúc đẩy sự tiến bộ trong
quá trình học tập của học sinh.
- Các cấp quản lý giáo dục phải đưa ra
những chính sách, chế tài, quy chế [có thể
áp dụng vào tiêu chuẩn thi đua]… theo một
lộ trình thích hợp để thúc đẩy và bắt buộc
giáo viên đổi mới hoạt động KTĐG.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức
nghiên cứu, xây dựng bộ công cụ KTĐG;
Tập huấn cho các trường theo từng lĩnh
vực chuyên biệt một cách phù hợp để có
thể đảm bảo thực hiện được phần cốt lõi
của mục tiêu đào tạo, có thể được sử dụng
để giám sát, đánh giá, xếp hạng hoạt động
KTĐG của giáo viên.
4. KẾT LUẬN
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có
giá trị không chỉ cho người dạy, người học
mà còn cho cả nhà quản lý. Đây là khâu cơ
bản và then chốt để nâng cao chất lượng
dạy học. Tuy nhiên, hiện nay trong thực
tiễn giáo dục, KTĐG chưa được giáo viên,
học sinh sử dụng xứng tầm giá trị sư phạm
của nó.
Trong quá trình thực hiện đổi mới
hoạt động KTĐG theo hướng tiếp cận năng
lực học sinh, người giáo viên với vị trí đặc
biệt có một vai trò rất quan trọng. Chính vì
vậy, các cấp quản lý cần tiếp tục nghiên
cứu và đưa ra các giải pháp phù hợp để
giáo viên có điều kiện thực hiện tốt hơn
nữa nhiệm vụ của mình trong hoạt động
KTĐG, tạo ra tác động tích cực cho việc
dạy và học, đồng thời thúc đẩy việc đổi
mới nội dung chương trình và phương pháp
80
2
dạy học thành công trong giai đoạn tới.
Chú thích:
1
BCH TW Đảng khóa XI [2013], Nghị
quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày
4/11, Hà Nội.
Xem thêm: Hồ Sỹ Anh [2013], Tìm hiểu
về kiểm tra đánh giá học sinh và đổi
mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp
cận năng lực, Tạp chí khoa học –
Trường ĐHSP TP.HCM, số 50, tháng 9.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. BCH TW Đảng khóa XI [2013], Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, ngày 4/11, Hà Nội.
2. Đỗ Thị Hải [2013], Lời phê của giáo viên trong đánh giá kết quả học tập của sinh
viên, Bài viết tham gia diễn đàn “Đi tìm lời phê”, Trường Đại học Đông Á, Đà Nẵng.
3. Hồ Sỹ Anh [2013], Tìm hiểu về kiểm tra đánh giá học sinh và đổi mới kiểm tra đánh
giá theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí Khoa học – Trường ĐHSP TP.HCM, số 50,
tháng 9.
4. Nguyễn Công Khanh [2013], Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách
tiếp cận năng lực. Kỷ yếu Hội thảo Khoa học “Kiểm định chất lượng chương trình giáo
dục - Kinh nghiệm Việt Nam và Thế giới”, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội.
5. Sông La [2013], Giáo sư Đinh Quang Báo nói về: Khâu then chốt của chất lượng giáo
dục, Tạp chí Giáo dục & Thời đại, số tháng 6.
6. Thúy Hằng [2013], Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá: Giáo viên có
vai trò quan trọng, Bài phỏng vấn Phó giám đốc Sở GD-ĐT Phú Yên Ngô Ngọc Thư,
Báo Phú Yên ngày 8/9.
* Ngày nhận bài: 30/9/2014. Biên tập xong: 05/11/2014. Duyệt đăng: 07/11/2014
81
VAI TRÒ của VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ kết QUẢ học tập
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [181.68 KB, 10 trang ]
VAI TRÒ CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN VÀ QUY TRÌNH SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ
ThS. Châu Ngọc Ánh
Xu hướng đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên
theo hình thức trắc nghiệm khách quan dạng MCQ hiện đang được đặc biệt quan tâm
và triển khai sâu rộng trong các trường đại học và cao đẳng. Tuy vậy, thực trạng cho
thấy hệ thống câu hỏi trắc nghiệm của giảng viên phần lớn chưa được kiểm định nên
dẫn đến chất lượng hệ thống câu hỏi chưa cao, các bài kiểm tra chưa phân loại được
chất lượng kiến thức và kĩ năng học tập của từng sinh viên. Để khắc phục tình trạng
trên, chúng ta cần nghiên cứu để nắm vững vai trò, quy trình và chức năng việc sử
dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MQC để kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của sinh viên, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
I. MỞ ĐẦU
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một khâu quan trọng trong
quá trình dạy học ở bậc Đại học – Cao đẳng. Việc đổi mới phương pháp giảng dạy
phải gắn liền với việc đổi mới phương pháp đánh giá kiến thức và kĩ năng của sinh
viên. Đây là hai mặt của một vấn đề không thể tách rời được, muốn đổi mới phương
pháp dạy học cần đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá. Việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của sinh viên không chỉ bao hàm mục đích tạo ra động cơ học tập và định
hướng phát triển của họ mà còn góp phần cải tiến chất lượng giảng dạy của giáo viên.
Đây là những thông tin phản hồi ngược làm cơ sở cho việc điều chỉnh phương pháp
dạy học của giáo viên. Việc kiểm tra đánh giá đòi hỏi phải chính xác và khách quan.
Vì vậy cần cải tiến phương pháp kiểm tra - đánh giá theo hướng khoa học công
nghệ để từng bước làm cho việc kiểm tra đánh giá giữ đúng vai trò của mình, nó thúc
đẩy việc nâng cao chất lượng đào tạo thông qua nội dung và phương pháp khoa học
dạy học ở Đại học – Cao đẳng là một nhu cầu hết sức cấp thiết.
Một trong các loại hình kiểm tra - đánh giá có nhiều ưu điểm được sử dụng nhiều
ở nước ta trong những năm gần đây là sử dụng đề thi dưới dạng trắc nghiệm khách
quan, trong đó loại ưu việt hơn hẳn là loại câu hỏi nhiều phương án lựa chọn [multiple
choice questions - MCQ]. Thế nhưng loại hình này chủ yếu chỉ mới áp dụng trong quá
trình dạy học ở bậc phổ thông, ở kỳ thi tuyển sinh vào Đại học – Cao đẳng. Trong quá
trình dạy học ở bậc Đại học – Cao đẳng, việc xây dựng quy trình soạn thảo một hệ
1
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan một cách hợp lý, có chất lượng, phù hợp với
năng lực của sinh viên đồng thời sử dụng nó một cách hiệu quả là rất cần thiết.
II. NỘI DUNG
1. Vai trò của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
Kiểm tra đánh giá nắm vững tri thức, thúc đẩy động cơ học tập. Dựa vào các loại
kiểm tra đánh giá người ta có thể phân loại được khả năng nhận thức của sinh viên và
dựa vào đó giáo viên có thể đánh giá phương pháp giảng dạy của mình, từ đó có thể có
những điều chỉnh cho phù hợp.
Từ quan niệm khái quát nêu trên về kiểm tra đánh giá có thể phân biệt được các
chức năng khác nhau của kiểm tra đánh giá tuỳ theo mục đích kiểm tra đánh giá.
Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra những chức năng khác nhau:
J.M.De.Ketele phân biệt tám chức năng của đánh giá sư phạm: Đánh giá xác nhận
hay tổng kết các mục tiêu tổng thể kết thúc; đánh giá nhằm xếp loại trong một tập thể
hay tổng kết các mục tiêu hoàn thiện; đánh giá nhằm tổng kết các hoạt động trung gian;
đánh giá nhằm chuẩn đoán; đánh giá nhằm sắp xếp các nhóm nhỏ; đánh giá nhằm
tuyển chọn; đánh giá nhằm tiên đoán sự thành công; đánh giá nhằm xếp thứ tự các mục
tiêu.
Patrice Pelpel nêu ra ba chức năng của đánh giá: Chức năng xã hội, chức năng sư
phạm và chức năng thể chế.
Trong đó chức năng sư phạm nhằm đánh giá sinh viên xem sinh viên đã đạt được
các mục tiêu ở mức độ nào, họ đã đạt được những tiến bộ nào, họ đã gặp những khó
khăn nào. Đồng thời còn đánh giá bản thân sự dạy, đánh giá giáo viên về các mục tiêu,
các phương pháp của họ.
GS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng
sư phạm, chức năng xã hội và chức năng khoa học.
Trong thực tiễn dạy học ở bậc Đại học – Cao đẳng, chúng ta chủ yếu quan tâm
đến các chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá, bao gồm ba chức năng chính sẽ
được đề cập: Chức năng chuẩn đoán, chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học và
chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
1.1. Chức năng chuẩn đoán
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể được sử dụng phương tiện thu lượm thông tin
cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy
học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, người ta biết rõ trình độ
xuất phát của người học, từ đó xem xét, xác định nội dung và phương pháp dạy học
2
tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá cũng cho
phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải
tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy.
1.2. Chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm có thể được sử dụng như phương tiện, phương
pháp dạy học thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy [dạy bằng cách kiểm tra đánh
giá]. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng như là
một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học [chỉ đạo bản thân quá trình
học].
Các bài trắc nghiệm được giao cho sinh viên, nếu được soạn thảo một cách công
phu có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến
thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ
của sinh viên.
Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách
khoa học, đúng lúc có thể xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp cho người
học chiếm lĩnh được tri thức một cách tích cực và sâu sắc, vững chắc, đồng thời có thể
giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.
1.3. Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác
nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học.
Việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung
các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học
cụ thể đã xác định cho từng kiến thức, kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy
có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương
pháp dạy học.
Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện tương ứng
với quy trình kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng của sinh viên theo những thời điểm
khác nhau của quá trình dạy học một khối lượng kiến thức nào đó hay kết thúc một tín
chỉ, học phần.
2. Quy trình tiến hành kiểm tra đánh giá
2.1. Những cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá
Trước khi đi vào các vấn đề mang tính chất cụ thể chúng tôi xin nêu ra 5 quy tắc
chung của Stuffebean và Guber:
3
- Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được
của các mục tiêu đã được đề ra. Vì vậy điều tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu
đánh giá là gì?
- Quy trình và công cụ đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá.
- Để đánh giá cần phải có nhiều công cụ và biện pháp tiến hành đồng thời để có
giá trị tổng hợp.
- Biết những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng.
- Đánh giá chỉ là phương tiện để đi đến mục đích chứ bản thân nó không phải là
mục đích.
Mục đích của đánh giá là để có những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học.
Theo Cronbach, đánh giá là quá trình thu thập thông tin để đi đến ba loại quyết định cụ
thể sau đây:
- Quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo: Quyết định xem tài liệu,
phương pháp, phương tiện nào thích hợp và có cần thay đổi gì không?
- Quyết định có liên quan đến cá nhân: Xác định nhu cầu của người học, đánh giá
sinh viên với mục đích tuyển chọn hay phân loại, làm cho sinh viên hiểu được khả
năng của họ so với nhu cầu chung.
- Quyết định về mặt quản lý hành chính: Đánh giá hệ thống nhà trường, giáo viên,
các tổ chức thực hiện.
Nhìn chung chúng ta mới chú trọng đến loại quyết định thứ 2 nêu ở trên, do đó
không tận dụng được hết các kết quả của đánh giá và mục tiêu đánh giá cũng bị hạn
chế trong phạm vi của loại quyết định này.
Với ý thức đầy đủ về sự hạn chế của một quy trình kiểm tra đánh giá cụ thể
[Không thể bao hàm mọi tình huống], chúng tôi cố gắng nêu các bước nên tiến hành ở
một kì kiểm tra như sau:
1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra, chọn các hình thức kiểm tra phù hợp.
2. Xây dựng các câu hỏi kiểm tra, phân tích các câu hỏi kiểm tra.
3. Chọn các phương pháp chấm và cách cho điểm.
4. Phân tích thống kê số liệu kết quả, đánh giá các câu hỏi.
5. Điều chỉnh kết quả, kết thúc kiểm tra.
6. Định các bước tiếp theo.
2.2. Quy trình tiến hành kiểm tra đánh giá
a, Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra.
* Về mục tiêu: Người chuẩn bị nội dung kiểm tra phải trả lời các câu hỏi sau đây:
- Mục đích kiểm tra là để đánh giá điều gì? Ví dụ:
4
+ Sinh viên phải vượt qua một ngưỡng tối thiểu để vượt tiếp lên trên
+ Để khảo sát trình độ khác nhau của tất cả các sinh viên trong một lớp
+ Xác định những thiếu sót của riêng từng sinh viên nhằm giúp cho họ khắc phục.
Lúc đó phải xây dựng nhiều loại câu hỏi, theo từng cách trả lời của từng câu hỏi,
tổng số điểm lúc này là thứ yếu. Vấn đề chính là phát hiện những khó khăn mà sinh
viên đã gặp và giúp cho họ khắc phục.
- Đề xuất tất cả các mục tiêu, xét các thứ tự ưu tiên cho các mục tiêu.
- Không nên nhằm quá nhiều mục tiêu trong một lần kiểm tra.
- Các mục tiêu này có giá trị như thế nào đối với sinh viên, giáo viên, cán bộ lãnh
đạo? Kết quả nào là chủ yếu?
* Về nội dung kiểm tra: Nội dung kiểm tra này gồm mấy chủ đề và các yêu cầu cần đạt
của từng chủ đề là gì? Tầm quan trọng của từng chủ đề và các trọng số tương ứng.
Tất cả các thông tin này có thể tổng hợp trong bảng đặc trưng của nội dung kiểm
tra trong ví dụ minh hoạ dưới đây.
Nội dung cần
kiểm tra
Yêu cầu về nhận thức và thực hành
Trọng số
Nhận biết
Thông hiểu Vận dụng
Sáng tạo
A
B
C
15
10
25
4
3
8
5
5
10
4
2
5
2
…
2
D
15
4
6
5
…
E
F
20
15
…
5
6
7
8
3
6
…
Tổng số
100
28
41
21
10
Bảng đặc trưng nội dung kiểm tra
Cách xác định trọng số cho từng chủ đề và cho các yêu cầu về nhận thức thực
hành: Đây là vấn đề phức tạp và phải căn cứ vào mục tiêu đào tạo và quan niệm về
người học [là theo thầy giáo định hướng, hay tự định hướng] và cần đạt được sự thống
nhất trong quan niệm này giữa các giáo viên cùng dạy môn học hay cùng các chủ đề
đó. Chỉ khi có sự thống nhất này thì cách dạy và kiểm tra mới phù hợp với mục tiêu và
nội dung đặt ra cho kiểm tra, rõ ràng đối với giáo viên và sinh viên, cuộc kiểm tra mới
có sự công bằng về nội dung ra đề kiểm tra. Vì vậy vấn đề thống nhất về trọng số là sự
thống nhất về quan niệm của các giáo viên yêu cầu đối với sinh viên của mình. Tuy
5
nhiên để có cơ sở ban đầu cho việc thống nhất này, chúng tôi đề xuất một căn cứ để
xác định trọng số dựa trên sự trao đổi với một số giáo viên.
b, Cách xác định trọng số cho từng chủ đề.
+ Căn cứ vào từng chủ đề để so sánh và tuỳ theo tầm quan trọng của nó đối với
các chủ đề khác [để hiểu và vận dụng chủ đề khác].
+ Chủ đề này có cần thiết và được sử dụng hàng ngày trong cuộc sống và công
việc sau này của sinh viên hay không?
+ Kế hoạch thời gian cho chủ đề này.
+ Mức độ quan trọng của chủ đề này có liên quan đến các môn học khác.
c, Cách xác định trọng số của năng lực nhận thức và thực hành:
+ Năng lực nào là quan trọng [ở chủ đề này] có liên quan đến kết quả học tập của
sinh viên.
+ Năng lực nào là cần thiết để hình thành và phát triển những năng lực cao hơn
của sinh viên.
+ Thời gian cần thiết để hình thành và phát triển năng lực này .
Đối với các mức nhận thức và thực hành, có liên quan đến 3 nội dung 1- nhận
thức, 2- kỹ năng, kỹ xảo, 3- hành vi, thái độ. Việc phân chia các mức này thường theo
nguyên tắc phân loại các mục tiêu giáo dục.
Theo Bloom, về lĩnh vực nhận thức có thể trắc nghiệm theo 6 mức độ về mục tiêu
giáo dục sau đây.
1. Nhớ: Ghi nhớ được các sự kiện, thuật ngữ, và các nguyên lý dưới hình thức mà
sinh viên đã được học chúng.
2. Hiểu: Hiểu các tư liệu đã được học. Sinh viên phải có khả năng diễn giải, mô tả
tóm tắt các thông tin đã thu nhận được, không nhất thiết phải liên hệ giữa tư liệu này
với tư liệu khác.
3. Ứng dụng: Sử dụng được thông tin trong tình huống khác với tình huống đã
được học. Đòi hỏi khả năng khái quát hoá hoặc trừu tượng hoá phù hợp với tình huống
cụ thể.
4. Phân tích: Biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các
thành phần đó đối với nhau cùng với cấu trúc của chúng.
5. Tổng hợp: Biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể cũ. Đòi hỏi
khả năng phân tích để đi đến tổng hợp. ở đây bắt đầu thể hiện sự sáng tạo của cá nhân.
6. Đánh giá: Đòi hỏi có những hành động về so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định,
đánh giá trên cơ sở các tiêu chí và tính hợp lý. Phải có khả năng tổng hợp để đánh giá.
6
Hệ thống phân loại này nhằm cung cấp một hệ thống chi tiết và hợp lý trong lĩnh
vực nhận thức để xây dựng và phân tích các câu hỏi kiểm tra đánh giá theo một thứ bậc
các mục tiêu mong muốn trong giáo dục. Tuy nhiên dù hệ thống phân loại này sử dụng
cho vấn đề gì, các mục tiêu vẫn phải được xác định trước khi chúng được phân loại và
người soạn thảo bộ đề kiểm tra phải nghi nhớ các mục tiêu đó trong khi viết các câu
hỏi. Nguyên tắc phân loại này cũng như bảng đặc trưng kiểm tra có thể còn có ích cho
việc định rõ lại các mục tiêu dạy học đã được thống nhất bằng cách đưa ra một dãy
hành vi có thể được đưa vào trong các mục đích giảng dạy.
2.3. Vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ
để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
Trắc nghiệm trong các bài thi của sinh viên được chia thành hai loại đó là Trắc
nghiệm khách quan và Trắc nghiệm tự luận. Loại trắc nghiệm tự luận đòi hỏi thí sinh
viết câu trả lời, thường gồm nhiều dòng, tương ứng với mỗi câu hỏi, hay mỗi phần câu
hỏi. Chữ "khách quan" dùng để chỉ loại trắc nghiệm có phương pháp chấm điểm khá
đều tay và khá tin cậy khi có nhiều người chấm, nhờ có bảng điểm đã cho trước. Chỉ
trong loại trắc nghiệm "Điền vào chỗ trống" sinh viên được tự do diễn đạt câu trả lời
trong một giới hạn nào đó để được chấp nhận đúng. Còn trong các loại trắc nghiệm
khách quan khác, sinh viên sẽ được điểm như nhau với bất kỳ người chấm là ai. Vậy
nên loại trắc nghiệm này được gọi là khách quan.
Như ta đã biết có bốn loại trắc nghiệm khách quan chính: Điền vào chỗ trống hay
cần câu trả lời ngắn; loại Đúng - Sai; loại ghép đôi; loại câu hỏi nhiều câu trả lời để lựa
chọn - MCQ [mutiple choice questions]
Ta sẽ xét qua ưu và khuyết điểm của mỗi loại và cách soạn câu hỏi của mỗi loại đó.
2.3.1. Loại điền vào chỗ trống hay cần câu trả lời ngắn:
Trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một,
chúng chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề được đặt ra. Nếu được trình bày dưới dạng
câu hỏi thì được gọi là câu trả lời ngắn. Nếu được trình bày dưới dạng một câu phát
biểu chưa đầy đủ thì được gọi là loại điền khuyết. Nói chung đây là loại trắc nghiệm
khách quan có câu trả lời tự do.
Ưu điểm của loại trắc nghiệm này là:
- Tạo cho sinh viên trả lời các câu hỏi khác thường, phát huy óc sáng kiến.
- Mất cơ hội đoán mò do phải nhớ, suy nghĩ các câu trả lời thay vì lựa chọn câu
trả lời.
- Có độ tin cây cao hơn so với loại luận đề
7
- Thích hợp với các vấn đề tính toán, cân bằng phương trình hoá học, đánh giá các
mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ
Trong loại này, sinh viên chỉ cần viết câu trả lời từ một đến mười chữ, các câu trả
lời thường thuộc loại đòi hỏi trí nhớ. Tuy nhiên trong các môn học tự nhiên thì còn đòi
hỏi óc suy luận hay sáng kiến.
2.3.2. Loại Đúng - Sai .
Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai có thể là những phát biểu được đánh giá là đúng
hay sai, hoặc chúng có thể câu hỏi trực tiếp để được trả lời là có hoặc không. Đôi khi
chúng có thể nhóm lại dưới cùng một câu dẫn. Các phương pháp trả lời là thích hợp để
gợi nhớ lại kiến thức và một khối lượng kiến thức lớn có thể được kiểm tra một cách
nhanh chóng, cho điểm một cách khách quan. Tuy nhiên trắc nghiệm loại Đúng – Sai
còn có một số nhược điểm sau:
- Khuyến khích sự đoán mò của sinh viên
- Độ tin cậy thấp do sự đoán mò
- Khó dùng để kiểm tra trình độ kiến thức suy diễn hiểu biết cao hơn
Trong loại này, sinh viên đọc các câu phát biểu và xác định xem nội dung hay
hình thức của câu ấy đúng hay sai. Loại câu hỏi này phù hợp nhất cho việc khảo sát trí
nhớ những sự kiện hay nhận biết các sự kiện.
2.3.3. Loại ghép đôi.
Loại trắc nghiệm này gồm có hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu đáp.
Chúng cần được sinh viên lựa chọn và nghép lại với nhau thành từng cặp thông tin ở
hai dãy sao cho phù hợp về nội dung và cấu trúc. Loai trắc nghiệm này được xem là
thích hợp nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết về các hệ thức hay lập các mối
tương quan với nhau, giảm được yếu tố đoán mò. Ngoài ra nếu được soạn thảo cẩn
thận, loại trắc nghiệm này có thể dùng để trắc nghiệm những mức trí năng cao hơn.
Trong loại này sinh viên tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với
một từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất có thể ít thua,
bằng, hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ hai. Các câu hỏi loại này mang nhiều
tính chất của loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn.
2.3.4. Loại câu hỏi nhiều câu trả lời để lựa chọn, MCQ.
Loại này gồm một câu phát biểu căn bản gọi là câu dẫn, đi với nhiều câu trả lời để
sinh viên chọn lựa khi làm bài. Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống nhau,
gồm một từ , một cụm từ, hay một câu hoàn chỉnh. Sinh viên phải trả lời câu trả lời
đúng hay hợp lý nhất. Đây là loại trắc nghiệm khách quan thông dụng nhất. Các câu
8
hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích,
tổng hợp hay cả khả năng phán đoán cao hơn.
Loại này có những ưu điểm sau:
- Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau. Với việc phối hợp của nhiều phương
án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm MCQ để
kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả, nhận biết các điều sai lầm.
+ Ghép các kết quả, hay điều quan sát với nhau, định nghĩa các thành ngữ.
+Tìm nguyên nhân của một số sự kiện, nhận biết một số điểm tương đồng hay dị
biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện, xác định thứ tự, hay
cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán nhiều vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
- Độ tin cậy cao hơn. Yếu tố đoán mò may rủi giảm đi so với loại trắc nghiệm
khách quan khác khi số phương án chọn lựa tăng lên.
- Sinh viên phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi. Tính chất tuyệt
đối cho loại đúng sai nhường chỗ cho tính chất tương đối khi sinh viên phải chọn lựa
đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các phương án trả lời đã cho.
- Tính chất giá trị lớn hơn. Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn nhờ tính
chất có thể dùng do những mức tư duykhác nhau. Với một bài trắc nghiệm có nhiều
câu trả lời cho sẵn để lựa chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, những biểu hiện
đa dạng của sự kiện, hiện tượng vật lý áp dụng các nguyên lý, suy diễn tổng quát
hoá…rất hữu hiệu.
- Có thể phân tích được tính chất của các câu hỏi. Dùng phương pháp phân tích
tính chất câu hỏi, chúng ta có thể phân tích được câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu
nào mơ hồ hay không giá trị đối với các mục tiêu cần trắc nghiệm. Thêm vào đó, chúng
ta có thể xem xét câu trả lời cho sẵn nào không lợi ích, hoặc làm giảm giá trị câu hỏi.
Phương pháp phân tích này không thực hiện được với loại câu hỏi tự luận, hay khó
thực hiện với các loại trắc nghiệm khác.
- Tính chất khách quan khi chấm. Cũng như các loại trắc nghiệm khách quan
khác, Trong loại trắc nghiệm MCQ điểm số không phụ thuộc vào yếu tố như phẩm chất
của chữ viết, hoặc khả năng diễn đạt ý tưởng.
Bên cạnh những ưu điểm đó, nó vẫn còn tồn tại một số nhược điểm:
- Khó soạn câu hỏi. Một giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và khả năng, cũng
như mất nhiều thời giờ và công phu mới có thể viết được những câu hỏi hay, đúng
9
chuẩn kĩ thuật. Điều khó do ở chỗ phải tìm cho được một câu trả lời đúng nhất, trong
lúc các câu, các phương án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý. Thêm vào đó,
các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức cao hơn chỉ ở mức nhớ.
- Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án
đúng đã cho, nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu.
- Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả
năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận soạn kỹ.
- Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với các
loại khác, và sinh viên cần nhiều thời giờ để đọc câu hỏi.
3. KẾT LUẬN
Trong quá trình dạy học ở bậc Đại học – Cao đẳng thì việc kiểm tra – đánh giá kết
quả học tập của sinh viên là một khâu rất quan trọng. Việc kiểm tra – đánh giá sẽ đảm
bảo được chính xác, nhanh chóng nếu sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ kết hợp với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Trong quá trình triển khai và thực
hiện đề tài, chúng tôi đã thu được một số kết quả sau:
- Đã tìm hiểu vai trò của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên,
chức năng của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong việc kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
- Xây dựng được quy trình soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dạng MCQ, góp phần đa dạng hóa hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh
viên, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [1996], Phương pháp trắc nghiệm
khách quan trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXB Giáo dục.
[2]. Lê Đức Ngọc [2002], Bài giảng đo lường và đánh giá thành quả học tập
trong giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[3]. Bộ GD&ĐT [1994] Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm
[4]. Lương Duyên Bình, Dư Trí Công, Nguyễn Hữu Hồ [1996], Vật lý đại cương,
tập 1, NXB Giáo dục, Hà nội.
[5]. Vũ Thanh Khiết, Huỳnh Huệ, Nguyễn Trọng Hải, Lê Thị Oanh, Nguyễn Phúc
Thuần [1993], Bài tập Vật lý đại cương [Sách ĐHSP], tập 1, NXB Giáo dục, Hà nội.
10
Vai trò và sự ảnh hưởng của giảng viên đối với quá trình tự học của sinh viên hệ không chính quy
Cỡ chữ Màu chữ:
VAI TRÒ VÀ SỰ ẢNH HƯỞNG CỦA GIẢNG VIÊN ĐỐI VỚI QUÁ TRÌNH TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
HỆ KHÔNG CHÍNH QUY
TS. Nguyễn Thị Thủy – Giảng viên thỉnh giảng Viện Đại học Mở Hà Nội
Tự học là một trong nhiều phương thức học của sinh viên và việc tự học đóng vai trò quan trọng trong cả quá trình học của người học. Tự học được xem là phương thức chủ động để người học có thể phát huy tối đa sự tự giác trong nghiên cứu, tìm tòi tri thức. Trong đào tạo đại học hiện nay, tự học được xem là chìa khóa quyết định hiệu quả học tập; đặc biệt tự học càng có ý nghĩa đối với đối tượng người học là sinh viên hệ không chính quy trong chương trình đào tạo Đại học tín chỉ. Tự học không những giúp người học nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thái độ nghề nghiệp đúng đắn mà còn giúp người học rèn luyện nhân cách, hình thành thói quen học và học nữa, học mãi. Bởi vậy việc tự học, tự nghiên cứu của người học là vô cùng cần thiết trong chương trình đào tạo tín chỉ giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên, tự học như thế nào được xem là hiệu quả? Yếu tố nào ảnh hưởng đến hiệu quả tự học của người học? Nhân tố nào quyết định việc tự học của sinh viên sẽ đem lại lợi ích? Hàng loạt các câu hỏi đặt ra khi xác định phương thức tự học của người học là sinh viên hệ không chính quy. Câu trả lời phải khẳng định được vị trí và ưu điểm của tự học đối với việc thu nhận kiến thức đúng đắn của người học cũng như sự trau dồi, rèn giũa khả năng tư duy của người học. Việc tự học không thể xảy ra, cũng như hiệu quả của việc tự học không đạt được mục đích của người học là điều không tránh khỏi nếu chúng ta không phân tích kỹ lưỡng những yếu tố ảnh hưởng đến sự tích cực của việc tự học. Chúng tôi cho rằng việc tự học của người học chỉ đạt được mục đích khi kết quả của tự học là việc người học có thể đạt được mục tiêu của bài học ở các mức độ khác nhau cũng như việc người học không nhận thức sai lệch những kiến thức cơ bản của bài học. Việc tự học cũng được xem là hữu ích nếu người học đam mê việc tự học, chủ động khám phá, tích cực tìm tòi và không ngừng phát huy tính sáng tạo trong quá trình học.
Tự học thực sự có hiệu quả và chịu chi phối bởi nhiều yếu tố khác nhau. Nhưng yếu tố quan trong nhất, quyết định đến chất lượng tự học của người học là Giảng viên. Giảng viên đóng vai trò quan trọng trong quá trình tự học của người học cũng như ảnh hưởng tích cực đến khả năng tự học của người học. Nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục đã cho rằng: “Sinh viên không biết cách tự học là do thầy giáo không biết cách dạy, hay dạy không đúng cách”. Như vậy, giảng viên ảnh hưởng nhiều đến quá trình tự học của sinh viên, đặc biệt là ảnh hưởng đến hiệu quả của việc tự học. Vì lẽ đó tự học được xem là phương thức học đúng khi tự học là quá trình bản thân người học tích cực, độc lập, tự giác chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, năng động tìm tòi, phân tích sách vở, tài liệu tham khảo bằng phương pháp phù hợp trên cơ sở hướng dẫn của giảng viên. Điều này cho thấy việc tự học của sinh viên hệ không chính quy không phải việc tự do nghiên cứu mà là hoạt động học tự giác chịu sự điều khiển của giảng viên nhằm đạt được những mục tiêu của bài học cũng như mục tiêu môn học.
Trong phạm vi chuyên đề này, chúng tôi không bàn nhiều về tự học, yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả người học mà chúng tôi muốn bàn đến vai trò của giảng viên cũng như sự ảnh hưởng của giảng viên đối với quá trình tự học của sinh viên hệ không chính quy.
Để nhìn nhận được vai trò và sự ảnh hưởng của giảng viên đối với quá trình tự học của sinh viên hệ không chính quy chúng ta cần khẳng định những đặc thù của sinh viên hệ không chính quy.
I. ĐẶC THÙ CỦA NGƯỜI HỌC HỆ KHÔNG CHÍNH QUY
Người học hệ không chính quy đại đa số là những sinh viên vừa làm vừa học. Đây là những người học mà bên cạnh việc đi học họ đang công tác tại các cơ quan, tổ chức nhất định hoặc đảm nhận vị trí lao động nhất định trong xã hội. Điều này có thể đem đến nhiều yếu tố tích cực cho việc học của người học nhưng cũng có những hạn chế nhất định trong quá trình tự học của họ;
Sinh viên hệ không chính quy không đồng đều về trình độ. Xu hướng học là tự nguyện, bởi vậy người học hệ không chính quy đến từ nhiều nhóm đối tượng, họ khác nhau về độ tuổi, địa phương, thành phần, kinh nghiệm.. Những yếu tố này ảnh hưởng đến trình độ của người học và tạo ra sự chênh lệch nhất định giữa các sinh viên;
Sinh viên hệ không chính quy không được đào tạo liên tục về thời gian mà được sắp xếp môn học theo lịch trình nhất định. Người học hệ chính qui thông thường hoàn thành môn học cuốn chiếu và kết thúc môn học trong khoảng thời gian ngắn hơn so với sinh viên hệ không chính quy. Điều này ảnh hưởng nhất định đến chất lượng của quá trình học.
Sinh viên hệ không chính quy cũng không được học với nhiều thầy cô khác và không có điều kiện tiếp xúc thầy cô nhiều chuyên ngành khác nhau..
Đặc thù của sinh viên hệ không chính quy ảnh hưởng nhất định đến khả năng tự học và là những đặc điểm mà giảng viên cần lưu ý khi định hướng việc tự học cho họ. Phân tích
đặc thù của sinh viên hệ không chính quy để chúng ta thấy rõ hơn vai trò của giảng viên đối với quá trình tự học của sinh viên hệ không chính quy.
II. VAI TRÒ CỦA GIẢNG VIÊN ĐỐI VỚI QUÁ TRÌNH TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN HỆ KHÔNG CHÍNH QUY
1. Giảng viên đóng vai trò định hướng nội dung học trong quá trình tự học của sinh viên hệ không chính quy
Đây là vai trò đầu tiên cần khẳng định đối với giảng viên. Việc tự học của người học hệ không chính quy dễ sai lệch nội dung bài học, sai kiến thức cơ bản và tư duy không đồng nhất nếu giảng viên không định hướng cho sinh viên. Giảng viên sẽ đóng vai trò định hướng nội dung môn học cũng như định hướng nội dung từng bài học cho sinh viên. Trên cơ sở định hướng của giảng viên việc tự nghiên cứu của sinh viên trọng tâm, giải quyết được những nội dung cơ bản của môn học cũng như đạt được mục tiêu của môn học và từng bài học. Việc định hướng của giảng viên liên quan đến các nội dung học nhóm, thảo luận, chuẩn bị bài và trao đổi giữa những người học. Giảng viên định hướng cách khai thác nội dung, định hướng kiến thức của bài học cũng như định hướng tư duy cho từng vấn đề. Định hướng là yếu tố thúc đẩy khả năng tự học. Định hướng giúp người học đi đúng đường ray.
2. Giảng viên đóng vai trò gợi mở tri thức trong quá trình tự học của sinh viên
Gợi mở của giảng viên là động lực thúc đẩy tính tích cực và tính say mê tìm tòi của sinh viên trong quá trình tự học. Nghiên cứu một nội dung mới, vấn đề mới, bài học mới, sự gợi mở của giảng viên như chất xúc tác đẩy mạnh tính chủ động nghiên cứu của người học. Việc gợi mở của giảng viên chẳng khác nào tìm lối thoát để sinh viên tự mình đi trên con đường tìm kiếm tri thức. Việc gợi mở chấm dứt sự chây lười, tính ì, trì trệ của sinh viên trước những mảng kiến thức mới. Sự gợi mở của giảng viên trong quá trình sinh viên tự học giúp sinh viên tìm hiểu kiến thức đúng định hướng của giảng viên, đúng bản chất của nội dung cần học trong một môn học hoặc một bài học.
3. Giảng viên đóng vai trò hỗ trợ cho sinh viên trong quá trình tự học
Ở vai trò này giảng viên đi bên cạnh sinh viên nhưng không làm thay sinh viên. Việc hỗ trợ của giảng viên trong quá trình tự học của sinh viên chẳng khác nào sự giúp đỡ kịp thời của giảng viên đối với sinh viên. Nội dung của môn học, bài học sẽ được làm sáng tỏ hơn, hấp dẫn hơn nếu trong quá trình học giảng viên hỗ trợ sinh viên nghiên cứu, tìm tòi tài liệu, chinh phục kiến thức. Việc hỗ trợ kịp thời của giảng viên là giải pháp tối ưu và hiệu quả nhất mỗi khi sinh viên thất bại hoặc không tìm ra đáp án trong bài học, trong các bài tập cụ thể, tình huống cụ thể. Nếu việc định hướng và gợi mở cần giảng viên đối với quá trình tự học của sinh viên còn mang tính chung chung thì sự hỗ trợ của giảng viên đối với quá trình tự học lại hết sức cụ thể. Giảng viên hỗ trợ sinh viên đọc tài liệu, hỗ trợ tìm tài liệu, hỗ trợ đưa ra phương án tối ưu, hỗ trợ cả về tinh thần trách nhiệm để sinh viên đam mê trong việc tự nghiên cứu bài học.
4. Giảng viên đóng vai trò hướng dẫn học đối với sinh viên trong quá trình tự học
Giảng viên hướng dẫn khai thác bài học, hướng dẫn đọc tài liệu, hướng dẫn làm bài tập, hướng dẫn tư duy từng vấn đề cụ thể. Bên cạnh đó hướng tới việc hướng dẫn làm bài tình huống và thực hành kỹ năng trong thực tiễn. Vai trò này sẽ giúp sinh viên biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo, biến tri thức nhân loại thành tri thức của mình.
5. Giảng viên đóng vai trò đánh giá và kiểm tra kết quả tự học của sinh viên
Mục tiêu môn học và mục tiêu bài học chỉ được định lượng thông qua việc đánh giá và kiểm tra của giảng viên. Với vai trò này giảng viên kịp thời phát hiện những sinh viên không có khả năng tự học, hoặc khả năng tự học không đúng cách, hoặc việc tự học do ép buộc mà có. Cũng từ vai trò kiểm tra đánh giá mà giảng viên nhận diện được tư duy của mỗi sinh viên trong quá trình chủ động khai thác môn học, bài học ở mức độ tích cực nhất định.
III. ẢNH HƯỞNG CỦA GIẢNG VIÊN ĐỐI VỚI QUÁ TRÌNH TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN HỆ KHÔNG CHÍNH QUY
1. Thói quen tự học
Có lẽ thói quen tự học của sinh viên hệ không chính quy sẽ chịu ảnh hưởng nhiều từ giảng viên. Bởi, nếu giảng viên không đặt vấn đề, nêu vấn đề, định hướng nội dung cũng như gợi mở, hỗ trợ hướng dẫn và kiểm tra đánh giá sát sao thì người học sẽ không chủ động tự học. Việc hình thành thói quen tự học chịu ảnh hưởng nhiều từ giảng viên. Bởi, suy ra cả quá trình học của người học có đạt được mục tiêu hay không phụ thuộc nhiều vào vai trò của giảng viên. Giảng viên cần đặt ra việc tự học, giao các nội dung để sinh viên tự học, kiểm tra việc tự học và có chế tài nhất định đối với những người không chủ động học. Làm được điều này tức là giảng viên hình thành thói quen tự học cho sinh viên.
2. Thúc đẩy đam mê chủ động học, thúc đẩy ý thức tự học
Sinh viên hệ không chính quy phần nhiều chưa chủ động học, không đam mê việc tự học và chưa có ý thức tự học là xuất phát từ giảng viên. Nếu giảng viên không khuyến khích tự học, động viên sinh viên tự học thì không thể khơi gợi sự đam mê tự học của sinh viên. Chính giảng viên tác động đến sự đam mê tự học của sinh viên. Đặc biệt đối với sinh viên hệ không chính quy, giảng viên chưa thực sự nhiệt tình khai thác bài học, đưa ra nhiều tình huống vì thế không khơi gợi được sự đam mê của sinh viên trong tìm tòi trí thức liên quan đến bài học.
3. Mục tiêu môn học, mục tiêu bàì học
Sinh viên có đạt được mục tiêu môn học, bài học hay không chịu ảnh hưởng từ giảng viên rất nhiều. Để đạt được mục tiêu bài học, môn học sinh viên cần giảng viên đưa ra những nội dung tự học sát mục tiêu. Các vấn đề thảo luận nhóm, seminar phải được giảng viên đưa ra sát với mục tiêu từng bài học và cả môn học. Điều này ảnh hưởng lớn đến kết quả tự học của sinh viên. Đặc biệt sinh viên hệ không chính quy thì việc đưa ra mục tiêu càng rõ bao nhiêu thì kết quả tự học của sinh viên đạt chất lượng cao bấy nhiêu. Rõ ràng hiệu quả của việc tự học chịu ảnh hưởng phần lớn từ giảng viên.
IV. NHỮNG CÔNG VIỆC CỤ THỂ GIẢNG VIÊN GIÚP SINH VIÊN HỆ KHÔNG CHÍNH QUY TỰ HỌC
1. Làm đề cương môn học thật chi tiết và cụ thể để gửi trước cho sinh viên trước khi môn học bắt đầu. Đặc biệt đề cương phải rõ ràng và chuẩn xác các bậc mục tiêu cho từng bài học. Trong đề cương này giảng viên chú trọng ghi rõ tài liệu cần đọc theo hướng đọc những trang nào, tài liệu nào? của nhà xuất bản nào? Năm nào.
Những vấn đề của nội dung môn học trong đề cương phải rõ ràng không trùng lặp.
Đề cương chính là cẩm nang để sinh viên tự mình nghiên cứu và khám phá môn học trong quá trình tự học.
2. Giao vấn đề, giao bài tập và định hướng nghiên cứu về nhà cho sinh viên. Giảng viên sau các giờ giảng lý thuyết nên đúc rút thành các vấn đề lớn và giao cho sinh viên chuẩn bị trước. Cần yêu cầu sinh viên chuẩn bị tài liệu, nguồn, mỗi tài liệu cho nội dung nào; cách giải bài tập; cách giải quyết vấn đề; lý giải tại sao?
3. Hướng dẫn sinh viên chuẩn bị bài học kế tiếp. Công việc này gồm có đọc bài học tại giáo trình trước và trả lời các câu hỏi liên quan đến các mục tiêu của bài học.
4. Thiết kế giờ thảo luận hứng thú.
5. Hướng dẫn sinh viên làm bài tập nghiên cứu. Đây là một việc làm có thể phát huy cao nhất ý thức tự học của sinh viên, bài tập nghiên cứu thường được tiến hành trong cả một quá trình tự học. Giáo viên lựa chọn nội dung, nêu rõ mục đích, yêu cầu nghiên cứu, gợi ý cách giải; công khai tiêu chí đánh giá; thời gian hoàn thành; hướng dẫn cách thức tìm kiếm tài liệu, xử lý thông tin; kiểm soát và sẵn sàng giúp đỡ sinh viên. Đánh giá chính xác kết quả tự học của sinh viên và có chính sách chế tài khen thưởng nhất định.
Tóm lại: Tự học là một hoạt động tự giác, tự lập của sinh viên nhưng đối với sinh viên [đặc biệt sinh viên hệ không chính quy] thì cần phải có hướng dẫn, giúp đỡ của giảng viên để tự học trở thành một thói quen, một nhu cầu của người học. Mỗi giảng viên phải là người giác ngộ tinh thần tự học của sinh viên và sinh viên phải thấy sự cần thiết của việc tự học. Vai trò quyết định thành công hay thất bại của quá trình học tập là vai trò của người học, nhưng vai trò của người dạy không phải là không quan trọng.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực của người học, Phạm Văn Tuân, Tạp chí Khoa học ĐH An Giang, 2015;
2. Một số biện pháp phát huy tính tích cực tự học của sinh viên, Hoàng Thị Ngọc Mai;
3. Sinh viên tự học và đổi mới phương pháp dạy học, Đỗ Tiến Sĩ - Báo Giáo dục và thời đại.
Thông tin tác giả:
1. TS. Nguyễn Thị Thủy - GV Thỉnh giảng Viện ĐH Mở HN
- Email:
- ĐT: 0904.004.998
2. Th.S Nguyễn Anh Tuấn - Vai trò và trách nhiệm của giảng viên đối với việc tự học của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ
02[96]/2016
Mục lục
- 0.Dẫn nhập
- 1.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên
- 2.Vai trò tích cực của việc “đánh giá quá trình” hoạt động học tập của sinh viên
- 3.Một số lưu ý và đề xuất đối với việc áp dụng đánh giá quá trình
- 4.Kết luận
- 5.Tài liệu tham khảo