Giải bài tập hóa 12 nâng cao kim loại năm 2024

1. GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ HẢI YẾN SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2015
2. GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ HẢI YẾN SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng HÀ NỘI – 2015
3. tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Đức Dũng, ngƣời đã giao đề tài và tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn này. Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trƣờng Đại Học Giáo Dục – ĐHQG Hà Nội, các thầy cô đã tạo điều kiện thuận lợi để học viên chúng em hoàn thành khoá học cũng nhƣ luận văn này. Xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô trong tổ hóa trƣờng THPT Trung Văn (quận Nam Từ Liêm – Hà Nội) đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi tham gia khóa học đào tạo thạc sĩ 2013-2015. Tôi xin cảm ơn BGH, các thầy cô và các em học sinh trƣờng THPT Trung Văn, THPT Chƣơng Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội) đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên khuyến khích tôi trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành đề tài. Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập và nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Học viên Trần Thị Hải Yến
4. CHỮ VIẾT TẮT BT Bài tập BTHH Bài tập hóa học DH Dạy học DHHH Dạy học hóa học ĐC Đối chứng ĐHQG Đại học Quốc gia ĐHSP Đại học Sƣ phạm GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh HSHT Hồ sơ học tập HTBT Hệ thống bài tập NL Năng lực NLGQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề NXB Nhà xuất bản PP Phƣơng pháp PPDH Phƣơng pháp dạy học PTHH Phƣơng trình hóa học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TNKQ Trắc nghiệm khách quan
5. ƠN ..............................................................................................................i DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT.................................................................. ii MỤC LỤC................................................................................................................. iii DANH MỤC CÁC BẢNG.........................................................................................vi DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ ............................................................... vii MỞ ĐẦU.....................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................2 3. Mục đích nghiên cứu...............................................................................................4 4. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................4 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................5 6. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................5 7. Giả thuyết khoa học ..................................................................................5 8. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................5 9. Những đóng góp mới của đề tài..............................................................................6 10. Cấu trúc của luận văn............................................................................................6 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC...................................................................................................................7 1.1. Năng lực và quan điểm dạy học định hƣớng phát triển năng lực ........................7 1.1.1. Quan điểm dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực.................................7 1.1.2. Khái niệm và cấu trúc năng lực.........................................................................7 1.1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học .........................................9 1.1.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực...............................................................10 1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học ......11 1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề.............................................................11 1.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề.....................................12 1.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề.............................................12 1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề...............................................................15 1.3. Bài tập hoá học..................................................................................................17 1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học...............................................................................17 1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực........................17 1.3.3. Phân loại bài tập hoá học ...............................................................................17 1.3.4. Xu hƣớng phát triển bài tập hóa học...............................................................18 1.3.5. Bài tập định hƣớng năng lực...........................................................................18 1.4. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập hoá học trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hoá học ở một số trƣờng THPT ở Hà Nội.............................................................................................................................22 1.4.1. Mục đích và đối tƣợng điều tra .......................................................................22 1.4.2. Phƣơng pháp và tiến hành điều tra..................................................................23 1.4.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................23 Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................25
6. TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12 ...........................................................26 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng trình chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 ở trƣờng THPT...........................................26 2.1.1. Mục tiêu chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12....26 2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12.................................................................................................................27 2.1.3. Một số nội dung và phƣơng pháp dạy học cần chú ý khi dạy học chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 ..........................................28 2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng năng lực giải quyết vấn đề chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12.........................29 2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng năng lực giải quyết vấn đề .......................................................................................................29 2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng năng lực giải quyết vấn đề29 2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hƣớng năng lực chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hóa học 12.........................................................33 2.3. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”- Hóa học 12 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT................34 2.3.1. Bài tập vận dụng..............................................................................................34 2.3.2. Bài tập tình huống có vấn đề...........................................................................42 2.3.3. Bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn ...............................................46 2.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập định hƣớng năng lực chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hóa học 12 .................................................................................................56 2.4.1. Sử dụng bài tập khi nghiên cứu tài liệu mới ...................................................56 2.4.2. Sử dụng bài tập hóa học trong việc củng cố kiến thức và kĩ năng..................59 2.4.3. Sử dụng bài tập khi luyện tập và ôn tập..........................................................61 2.4.4. Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá..................................................62 2.4.5. Sử dụng bài tập trong tiết thực hành ..............................................................62 2.4.6. Sử dụng bài tập thông qua tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp ..............63 2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.............64 2.5.1. Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề...........64 2.5.2. Bảng kiểm quan sát (dành cho GV)................................................................68 2.5.3. Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề……………..70 2.5.4. Đánh giá qua bài kiểm tra ..............................................................................71 2.6. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa.......................................................71 2.6.1. Kế hoạch bài dạy: Tiết 51. Bài 27: Nhôm và hợp chất của nhôm ( nhôm hiđroxit và nhôm sunfat)...........................................................................................71 2.6.2. Kế hoạch bài dạy: Tiết 48. Bài 28. Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và một số hợp chất của chúng......................................................78 Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................85 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................86 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................86 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................86 3.1.2. Nhiê ̣m vụthực nghiệm sƣ phạm .....................................................................86
7. thực nghiệm ......................................................................................86 3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm........................................................................87 3.4. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm ............................................................87 3.4.1. Thu thập kết quả thực nghiệm sƣ phạm..........................................................89 3.4.2. Tính các tham số đặc trƣng thống kê ..............................................................97 3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .........................................................98 Tiểu kết chƣơng 3....................................................................................................100 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................101 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................103 PHỤ LỤC................................................................................................................107
8. BẢNG Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ ...................................64 Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học THPT (dành cho giáo viên) .........................................................................69 Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.70 Bảng 3.1. Danh sách các lớp đối chứng – thực nghiệm............................................86 Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Trung Văn và trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A giữa lớp ĐC và TN.....................................................89 Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Trung Văn và trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A giữa lớp TN và lớp ĐC.....................................89 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của trƣờng THPT Trung Văn ...........................................................................................90 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Trung Văn ...........................................................................................90 Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Trung Văn ........................91 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A.....................................................................................92 Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A.....................................................................................93 Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A........................94 Bảng 3.10. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trƣờng THPT Trung Văn (GV đánh giá – HS tự đánh giá) .............................................................95 Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A (GV đánh giá – HS tự đánh giá).......................................................96 Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng..........................................................97
9. BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động------- 8 Hình 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ --------- 12 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 –THPT Trung Văn- 91 Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 - THPT Trung Văn- 91 Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1 – THPT Trung Văn)------------ 92 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2 – THPT Trung Văn)------------ 92 Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Chƣơng Mỹ A 94 Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Chƣơng Mỹ A 94 Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1 – THPT Chƣơng Mỹ A) ----------- 95 Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2 – THPT Chƣơng Mỹ A) ----------- 95
10. do chọn đề tài Thế kỉ thứ XXI, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học – kĩ thuật, lƣợng tri thức của nhân loại cũng phát triển một cách nhanh chóng. Phƣơng pháp dạy học (PPDH) truyền thụ kiến thức hiện nay đã bộc lộ nhiều hạn chế, với PPDH học này thì ngƣời học không thể tiếp thu hết kho tri thức khổng lồ của nhân loại. Xã hội muốn phát triển thì không thể thiếu những con ngƣời lao động năng động, sáng tạo, giải quyết đƣợc những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn và luôn làm chủ mọi tình huống. Vì vậy, đổi mới trong giáo dục hiện nay là một nhu cầu tất yếu. Hiện nay, định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã và đang đƣợc toàn xã hội quan tâm, đƣợc chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29 NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực (NL) và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp (PP) giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn (GQVĐ) đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực (NL) tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)...”. Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông: “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển NL HS. Chương trình phải hướng tới phát triển các NL chung mà mọi HS đều cần có trong cuộc sống như NL sáng tạo, NL hợp tác, NL tự học, NLGQVĐ, ...” Để thực hiện mục tiêu chiến lƣợc này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định xu hƣớng đổi mới trong giáo dục hiện nay là chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL.Nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới PPDH, áp dụng các PPDH hiện đại để bồi dƣỡng và phát triển cho HS các NL cần thiết để thích ứng với thực tiễn nhƣ: NL tƣ duy, NL vận dụng kiến thức hóa học, NLGQVĐ,... Trong dạy học hóa học (DHHH), bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội dung, PPDH và cũng là phƣơng tiện dạy học (DH) hiệu quả để phát triển NL và rèn kĩ năng cho HS. Giải BTHH với tƣ cách là một PPDH, có tác dụng rất lớn
11. dục, rèn luyện và phát triển NLGQVĐ của HS. Mặt khác, cũng là thƣớc đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS. Hiện nay ở các trƣờng phổ thông (THPT), việc sử dụng BTHH trong DH chƣa thực sự đƣợc GV chú trọng đúng mức, GV còn tập trung rèn kĩ năng giải BTHH để đáp ứng yêu cầu thi cử, chƣa chú ý đến việc sử dụng bài tập (BT) để phát triển NL cho HS. Thực tiễn hiện nay đòi hỏi HS ngoài việc học tập trên lớp cần dành nhiều thời gian cho việc nghiên cứu vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế, gắn lí thuyết với thực hành để biến các kiến thức sách vở thành kiến thức áp dụng vào thực tế. Đồng thời, việc GQVĐ thực tế thông qua việc giải quyết các tình huống trong các BTHH cũng là biện pháp củng cố niềm tin khoa học cho HS. Tuy nhiên, từ việc giải quyết các vấn đề trong bộ môn Hóa học đến giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cần tƣ duy tổng hợp, khái quát hóa đồng thời có sự sáng tạo rất cao. Vì vậy, cần phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động tƣ duy của HS, từ đó đề ra cách hƣớng dẫn HS giải BT, thông qua đó để NL của họ phát triển. Do đó, việc nghiên cứu đề tài: “Sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chƣơng kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm – Hóa học 12” là rất cần thiết. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đã có một số tác giả trong và ngoài nƣớc nghiên cứu về DH GQVĐ và sử dụng BT trong DHHH nhƣ I.Ia.Lecne; V. Ôkon; G.L Apkin; I.P Xereda; GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang, GS.TSKH Nguyễn Cƣơng, PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh,... Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục đề cập đến việc sử dụng BT để rèn luyện và phát triển NL cho HS nhƣ: 1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Hà Nội. 2. Lê Văn Năm (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ - THPT, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội. 3. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong
12. HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ, Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội. 4.Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học Vô cơ, luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 5. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viê ̣n Khoa học Giáo dục Việt Nam. 6. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. 7. Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội. 8. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 - Ban cơ bản), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội. 9. Nguyễn Tự Thanh (2012), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội. 10. Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội. 11. Lƣu Đình Dũng (2014), Phát tiển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần Kim loại - Hóa học 12 cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội. 12. Dƣơng Thị Hồng Hạnh (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học 11 chương trình cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội. 13. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề qua dạy học phần Hóa học Phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ
13. dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội. 14. Bùi Quốc Hùng (2014), Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon - Silic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội… Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến DH GQVĐ, phát triển NL nhận thức và tƣ duy cho HS trong DHHH, nhƣng đề tài nghiên cứu về việc sử dụng BTHH chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” để phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 12 THPT thì chƣa đƣợc nghiên cứu đúng mức. Từ đó chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT. Câu hỏi nghiên cứu: Làm thế nào để phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua hệ thống bài tập (HTBT) chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12? 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục đích trên, luận văn đã thực hiện những nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PP DHHH, NL và phát triển NL cho HS, NLGQVĐ và những biểu hiện của NL này trong học tập, BTHH và phát triển NLGQVĐ qua BTHH,... Điều tra đánh giá thực trạng tình hình sử dụng BT và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trƣờng THPT. - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chƣơng trình và sách giáo khoa (SGK) Hóa học 12. - Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BT chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12, nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua sử dụng BTHH. - Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển NL, đặc biệt phát triển
14. việc sử dụng hệ thống BTHH đã tuyển chọn và xây dựng. - Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS. - Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để đánh giá chất lƣợng, xác định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã tuyển chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trƣờng THPT. - Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống BTHH (chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12) và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS. 6. Phạm vi nghiên cứu Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng và sử dụng HTBT chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12. Việc thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở 2 trƣờng THPT ở Hà Nội năm học 2014 – 2015: Trƣờng THPT Trung Văn (quận Nam Từ Liêm – Hà Nội) và trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội). 7. Giả thuyết khoa học Nếu tuyển chọn và xây dựng đƣợc một hệ thống BT chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 đa dạng, nội dung phong phú, có chất lƣợng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong quá trình DH thì sẽ giúp HS tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập môn Hóa học ở THPT nói chung và lớp 12 nói riêng, phát triển NLGQVĐ cho HS và góp phần nâng cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng phổ thông. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu thu thập, xử lí tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài. - Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập. 8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
15. thực trạng việc phát triển NLGQVĐ cho HS; xây dựng và sử dụng BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở trƣờng phổ thông. - Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về tính phù hợp của HTBT và PP sử dụng chúng trong DH để phát triển NLGQVĐ cho HS. - Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS. - Xin ý kiến các GV hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình thành, phát triển NLGQVĐ cho HS. - TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài. 8.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin Áp dụng toán thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng, phần mềm chuyên dụng,... để xử lí số liệu thực nghiệm. 9. Những đóng góp mới của đề tài - Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trƣờng THPT. - Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua BTHH trong DHHH ở một số trƣờng THPT của thành phố Hà Nội. - Đề xuất HTBT chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS. - Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở lớp 12. - Đề xuất bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS. Các đề xuất đã đƣợc thể hiện qua kế hoạch bài dạy, thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS và kết quả TNSP. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng: - Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua BTHH. - Chƣơng 2: Phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua hệ HTBT chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12. - Chƣơng 3: TNSP.
16. LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1. Năng lực và quan điểm dạy học định hƣớng phát triển năng lực 1.1.1. Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng [1] thì chƣơng trình giáo dục định hƣớng NL (định hƣớng phát triển NL) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng NL nhằm mục tiêu phát triển NL ngƣời học. Giáo dục định hƣớng NL nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời NL giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng NL tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình DH. Việc quản lí chất lƣợng DH chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chƣơng trình DH định hƣớng NL không quy định những nội dung DH chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, tổ chức và đánh giá kết quả DH nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu DH tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Trong chƣơng trình định hƣớng NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các NL (Competency). Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết quả đầu ra. 1.1.2. Khái niệm và cấu trúc năng lực 1.1.2.1. Khái niệm về năng lực Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh
17. độ, trách nhiệm. Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL nhƣng NL đều đƣợc hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc. Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cƣờng, NL đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [1, tr 68]. Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [9, tr 6]. 1.1.2.2. Cấu trúc năng lực Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể. [1]: Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [1, tr 68-69] - NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động. Năng lực cá thể Năng lực chuyên môn Năng lực phƣơng pháp Năng lực xã hội Năng lực hành động
18. pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL phƣơng pháp bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn. - NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. - NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này. 1.1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học Có rất nhiều loại NL khác nhau, nhƣng theo [7], [8], [10] thì các NL cần phát triển cho HS đƣợc phân thành 2 nhóm là nhóm NL chung (NL cốt lõi) và NL chuyên biệt (NL đặc thù). Theo [9, tr 6] thì: - NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của học sinh. - NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ƣu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau. 1.1.3.1. Năng lực cốt lõi Theo chƣơng trình GD THPT nhằm phát triển cho HS các NL chung gồm [7]: a. Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học; NL tƣ duy sáng tạo, NLGQVĐ, NL tự quản lí. b. Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.
19. công cụ: NL sử dụng CNTT và thực tiễn; NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán. Đây là những NL chung, cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Đây là các NL cần thiết cho mọi nguời. 1.1.3.2. Năng lực đặc thù trong môn Hóa học Ngoài các NL chung, một số môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể còn cần có một số NL chuyên biệt phù hợp với hoạt động học tập của môn học đó. Các NL chuyên biệt không thể thay thế các NL chung. Trong môn Hóa học ở trƣờng THPT cần phát triển cho HS các NL chuyên biệt [8]: - NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: Là NL sử dụng biểu tƣợng thuật ngữ, danh pháp hoá học ở mức độ hiểu vận dụng trình bày biểu diễn chúng trong hoạt động học tập và vận dụng thực tiễn. - NL thực hành hoá học: Bao gồm NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích hiện tƣợng thí nghiệm và rút ra kết luận; NL xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm. - NL tính toán: Thực hiện các phép tính theo công thức, phƣơng trình hoá học (PTHH), tìm ra mối quan hệ giữa kiến thức hoá học với các phép toán học và vận dụng các thuật toán để giải các bài toán hoá học. - NLGQVĐ thông qua môn Hoá học: Phân tích đƣợc tình huống học tập phát hiện vấn đề cần giải quyết; đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ, thực hiện giải pháp GQVĐ, đƣa ra kết luận chính xác và ngắn gọn. - NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích, xử lí các vấn đề đó. NL và các thành tố của NL không bất biến mà đƣợc hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân và thể hiện qua các hoạt động, có thể quan sát đƣợc ở những tình huống, hoàn cảnh khác nhau. Nên có thể đo lƣờng và đánh giá đƣợc. 1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, trƣờng ĐHSP Hà Nội [23], việc đánh giá theo hƣớng tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhƣng sản phẩm
20. là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó. Theo tài liệu tập huấn “Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hƣớng phát triển NL trong trƣờng Trung học phổ thông” [8], đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Cũng theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [23], đặc trƣng của đánh giá NL là sử dụng nhiều PP đánh giá khác nhau. PP đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá NL nói chung và NLGQVĐ nói riêng, ngoài PP đánh giá truyền thống nhƣ đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống nhƣ: Đánh giá bằng quan sát, đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp), đánh giá bằng hồ sơ học tập, đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san...), đánh giá bằng phiếu hỏi HS, sử dụng tự đánh giá (HS tự đánh giá quá trình học tập của mình) và đánh giá đồng đẳng (bạn học đánh giá nhau). Tuy nhiên, tất cả các PP đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá NLGQVĐ trong tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) của HS. 1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học 1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Theo [8], [10], NLGQVĐ là NL hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc những vấn đề, những bài toán nhận thức cụ thể, có mục tiêu và có tính hƣớng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tƣ duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề. Theo tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì có thể hiểu NLGQVĐ là khả năng của con ngƣời nhận ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Theo hiện đại, NLGQVĐ đƣợc tiếp cận từ quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của ngƣời GQVĐ hay “ hệ thống xử lí thông tin”, vấn đề và không gian vấn đề thì NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (làm việc độc lập hoặc hợp tác
21. duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiến, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó. Vì vậy, NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường. 1.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề Từ cấu trúc chung của NL và đặc điểm của NLGQVĐ thì cấu trúc NLGQVĐ đƣợc dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi (biểu hiện) của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ. Cấu trúc và những tiêu chí biểu hiện NLGQVĐ đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau [10]: Hình 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ 1.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề Theo [30] để phát triển NLGQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau: Năng lực GQVĐ Thiết lập không gian vấn đề Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp Đánh giá và phản ánh giải pháp Tìm hiểu vấn đề Nhận biết tình huống có vấn đề Xác định, giải thích các thông tin Chia sẻ sự am hiểu vấn đề Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin Kết nối thông tin với kiến thức đã có Xác định cách thức, chiến lƣợc GQVĐ Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề Thiết lập tiến trình thực hiện Phân bổ, xác định cách sử dụng nguồn lực Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm Đánh giá giải pháp đã thực hiện Phản ánh về các giá trị giải pháp Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu đƣợc Khái quát hóa cho những vấn đề tƣơng tự
22. Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hóa học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn…) dẫn tới vấn đề cần phát hiện. Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo tình huống có vấn đề: - Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoạt động thực tiễn. - Lật ngƣợc vấn đề hoặc xem xét tƣơng tự. - Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện nhiệm vụ mới. - Tạo hiện tƣợng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó. Phân tích những hiện tƣợng nhƣ có mâu thuẫn giữa nguyên lí lí thuyết với kết quả, hành động thực tiễn. - Giải BT mà chƣa biết thuật giải trực tiếp, khi giải BT đó sẽ hình thành kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kĩ năng liên môn học. Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ. Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương tiện trực quan (đồ dùng DH, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát triển, nắm bắt và GQVĐ. Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…) thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ. Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề. Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ.
23. Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các mức độ khác nhau. Đồng thời rèn luyện cho HS NL vận dụng các kiến thức hóa học để giải các bài toán thực tiễn. GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm mâu thuẫn chính, xây dựng các hƣớng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hƣớng khác nhau, so sánh các hƣớng giải quyết và tìm ra hƣớng giải quyết hiệu quả nhất. Để GQVĐ HS cần có sự hứng thú, xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và hành động. HS cần có PP để GQVĐ và sự sáng tạo trong các PP giải quyết, thử các PP khác nhau để tìm đƣợc cách giải quyết hợp lí nhất. Khi sử dụng các biện pháp để phát triển NLGQVĐ cho HS, GV cần chú ý: - Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã đƣợc học. Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức HS. - Làm cho HS hiểu về NLGQVĐ (mô tả về NL và các mức độ thể hiện). - Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề. - Hƣớng dẫn HS PP chung để GQVĐ. - Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NLGQVĐ thông qua các câu hỏi, BT, thí nghiệm nhƣ: + Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết khoa học. + Liên tƣởng tới những khái niệm đã có, những hiện tƣợng (vấn đề) tƣơng tự và các mối quan hệ. + Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác. + Dự đoán các mối quan hệ định lƣợng, định tính… - Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài nghiên cứu khoa học). - Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời.
24. năng lực giải quyết vấn đề Đánh giá theoNL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải hƣớng đến sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy, đánh giá NL HS đƣợc hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn. Đánh giá NLGQVĐ của HS cũng nhƣ đánh giá các NL khác. Theo [1], [5], [23] thì đánh giá kết quả học tập theo NL thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá NL HS đƣợc thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau: a) Đánh giá qua quan sát Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, nhƣ là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động: - Xác định mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát. - Đƣa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các NL cần đánh giá). - Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát. - Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát. - Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào phiếu quan sát và đánh giá. b) Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT) HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong HSHT, HS còn lƣu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV.
25. nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS – GV – Cha mẹ HS. HSHT có các loại: - Hồ sơ tiến bộ: bao gồm những bài tập, sản phẩm HS thực hiện trong quá trình học để đánh giá sự tiến bộ của HS. - Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã học đƣợc về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh. - Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá về NL của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu của mình. - Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong quá trình học từ đó tự khám phá bản thân về những NL tiềm ẩn của mình. c) Tự đánh giá Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực, và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. d) Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đƣợc định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học đƣợc cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh đƣợc NL của ngƣời đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tƣởng tƣợng, sự đồng cảm. * Ngoài ra còn đánh giá thông qua kiểm tra. Nhƣ vậy, việc đánh giá NLGQVĐ cũng nhƣ các NL khác, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, HSHT,…) cần xác định rõ mục tiêu biểu
26. NL cần đánh giá đề từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ ràng. 1.3. Bài tập hoá học 1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học Theo từ điển tiếng Việt [39, tr.45] “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã học”. BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến hóa học mà HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành. 1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực Bản thân BTHH đã là PPDH hóa học tích cực, song tính tích cực của PP này đƣợc nâng cao hơn khi đƣợc sử dụng nhƣ là nguồn kiến thức để điều khiển các hoạt động của HS tìm tòi, khám phá nhằm hình thành, kiến tạo kiến thức mới cho mình chứ không phải chỉ là phƣơng tiện để tái hiện kiến thức, vận dụng kiến thức đã có. BTHH ngoài việc thực hiện 3 nhiệm vụ trí dục – phát triển và đức dục, nó còn góp phần to lớn trong việc DHHH tích cực khi sử dụng nhằm [15]: - BTHH nhƣ là nguồn kiến thức, phƣơng tiện điều khiển HS tìm tòi, phát hiện kiến thức mới, các kĩ năng hóa học cần rèn luyện. - BTHH mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HS phải tìm đƣợc phƣơng hƣớng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích cực của nó. - BTHH đƣợc nêu ra nhƣ là một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn, chƣớng ngại nhận thức, kích thích HS suy nghĩ tìm cách GQVĐ. - BTHH nêu ra nhƣ là một nhiệm vụ học tập, một vấn đề mà HS cần giải quyết. Nhƣ vậy, BTHH là phƣơng tiện để tích cực hóa hoạt động học tập của HS ở mọi cấp học, bậc học. Tuy nhiên mức độ, yêu cầu, nội dung cũng nhƣ cách sử dụng không nhƣ nhau cho mọi đối tƣợng. 1.3.3. Phân loại bài tập hoá học Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chƣa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn cơ sở phân loại. Chẳng hạn: - Dựa vào mức độ kiến thức: BT cơ bản, BT nâng cao. - Dựa vào nội dung chƣơng trình: BT vô cơ, BT hữu cơ. - Dựa vào tính chất BT: BT định tính, BT định lƣợng.
27. mục đích dạy học: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, kiến thức nâng cao. - Dựa vào dạng câu trả lời: BT TNKQ, BT tự luận, BT đóng, BT mở. - Dựa vào kĩ năng phƣơng pháp giải BT: Lập công thức hóa học, tính theo PTHH. - Dựa vào mức độ nhận thức của HS: BT biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Tuy nhiên các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt. 1.3.4. Xu hướng phát triển bài tập hóa học Theo hƣớng đổi mới PPDH, BTHH đƣợc phát triển theo các xu hƣớng [8]: - Loại bỏ dần những BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhƣng đòi hỏi phải dùng những thuật toán phức tạp để giải. Ví dụ: dùng hệ nhiều phƣơng trình, nhiều ẩn; phƣơng trình bậc 2; cấp số cộng, cấp số nhân… - Loại bỏ dần những BTHH có nội dung xa rời hoặc không đúng với thực tiễn với các giả thiết rắc rối, phức tạp. - Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng BT TNKQ. - Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm. - Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm định tính và BT thực nghiệm định lƣợng. - Chú trọng các BT rèn luyện NL, đặc biệt NLGQVĐ. - Đa dạng hóa các loại hình BT nhƣ BT có sử dụng hình vẽ; BT có vẽ sơ đồ, đồ thị;… BT kiểm tra kĩ năng thực hành hóa học. - Chú trọng xây dựng những BTHH có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, thể hiện tính đặc thù của hóa học và sự phát triển của khoa học hóa học. Nhƣ vậy, BTHH đƣợc xây dựng và sử dụng theo hƣớng đa dạng hóa về nội dung và loại hình, tăng cƣờng các mức độ hoạt động tƣ duy, chú trọng đến NL vận dụng kiến thức, NLGQVĐ, kĩ năng thực hành thí nghiệm, thể hiện nét đặc thù của PP nhận thức hóa học. 1.3.5. Bài tập định hướng năng lực 1.3.5.1. Khái niệm bài tập định hướng năng lực Theo [1], [7], [8] chƣơng trình DH định hƣớng NL đƣợc dựa trên cơ sở chuẩn NL của môn học. HTBT định hƣớng NL chính là công cụ để HS luyện tập nhằm
28. cho HS và cũng là công cụ để GV và các nhà quản lí GD kiểm tra đánh giá NL HS để biết đƣợc mức độ đạt chuẩn của quá trình DH. 1.3.5.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực Theo [1], nếu dựa vào chức năng lí luận dạy học, BT có thể bao gồm: BT học và BT đánh giá (thi, kiểm tra): - BT học: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các BT về một tình hƣớng mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học. - BT đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung nhƣ kiểm tra chất lƣợng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. Thực tế hiện nay, các BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. BT học tập, lĩnh hội tri thức mới ít đƣợc quan tâm. Tuy nhiên, BT học tập dƣới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức. Theo [1], nếu dựa vào dạng câu trả lời của BT, có các dạng BT sau: - BT đóng: Là các BT mà ngƣời học (ngƣời làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trƣớc. Nhƣ vậy trong loại BT này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh đƣợc cho trƣớc các phƣơng án có thể lựa chọn. - BT mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và học sinh (ngƣời ra đề và ngƣời làm bài); có nghĩa là kết quả BT là “mở”. Chẳng hạn giáo viên đƣa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về BT mở. BT mở đƣợc đặc trƣng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của ngƣời học. Nó đƣợc sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra NL vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS đƣợc chú trọng trong việc làm dạng BT này. Tuy nhiên, BT mở cũng có những giới hạn nhƣ có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không
29. mọi nội dung DH. Trong việc đánh giá BT mở, chú trọng việc ngƣời làm bài biết lập luận thích hợp cho con đƣờng giải quyết hay quan điểm của mình. Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các BT mở gắn với thực tiễn còn ít đƣợc quan tâm. Tuy nhiên, BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn. 1.3.5.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đa dạng của BT, chất lƣợng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT. Những đặc điểm của BT định hƣớng NL [1]: - Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu, định hƣớng theo kết quả. - Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết đƣợc sự gia tăng của NL, vận dụng thƣờng xuyên cái đã học. - Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm nhƣ là cơ hội. - Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau. - Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cƣờng NL xã hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức. - Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lƣợc GQVĐ. - Có những con đƣờng và giải pháp khác nhau: Nuôi dƣỡng sự đa dạng của các con đƣờng, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tƣởng khác thƣờng, diễn biến mở của giờ học. - Phân hóa nội tại: Con đƣờng tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh.
30. trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực Về phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tƣơng ứng nhƣ sau [1]: Các mức quá trình Các bậc trình độ nhận thức Các đặc điểm 1. Hồi tƣởng thông tin Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi. - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi. 2. Xử lý thông tin Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng - Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học. - Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tƣơng tự. 3. Tạo thông tin Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng. - Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới. Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng NL, có thể xây dựng BT theo các dạng [1]: - Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. BT tái hiện không phải trọng tâm của BT định hƣớng NL. - Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo. - Các BT GQVĐ: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ. Dạng bài BT đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học. - Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và GQVĐ gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những BT này là những BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đƣờng giải quyết khác nhau.
31. DH theo định hƣớng NL, GV cũng cần lựa chọn, xây dựng các dạng BT theo đúng NL để rèn luyện, phát triển và đánh giá các NL chung, NL chuyên biệt (đặc thù) của HS. 1.3.5.5. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh BTHH là một PP hiệu quả để phát triển NLGQVĐ cho HS. BTHH đặt ra những nhiệm vụ học tập mà HS cần giải quyết. Mà để giải quyết đƣợc những vấn đề này, HS cần phải kết hợp nhiều kiến thức và kĩ năng khác nhau. Thông qua đó, HS rèn luyện đƣợc kĩ năng phát hiện vấn đề, phân tích, tổng hợp, giải quyết và kết luận vấn đề. Hiện nay, sử dụng BT để phát triển NLGQVĐ thƣờng đƣợc dùng trong PP phát hiện và GQVĐ. BT đƣa ra các tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức để HS tìm ra vấn đề và giải quyết. Các BT dạng này có thể là các câu hỏi hoặc BT tính toán, thƣờng đƣợc sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc để củng cố kiến thức cho HS. Sử dụng BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS khi: - Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản, dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn. - Rèn luyện tƣ duy khái quát trong quá trình giải BTHH. - Rèn luyện NL độc lập suy nghĩ cho HS. - Tăng cƣờng cho HS giải BT có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức gắn với môi trƣờng. - Phát triển tƣ duy cho HS thông qua việc hƣớng dẫn HS tự ra đề, tự giải và tự kiểm định kết quả. 1.4. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập hoá học trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hoá học ở một số trƣờng THPT ở Hà Nội 1.4.1. Mục đích và đối tượng điều tra Đánh giá về sử dụng BTHH trong DHHH ở trƣờng THPT, việc phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua sử dụng BTHH trong quá trình DHHH, nhận thức của GV và HS về vai trò của việc phát triển NLGQVĐ cho HS THPT.
32. và tiến hành điều tra Để tiến hành đánh giá, chúng tôi đã xây dựng hai phiếu điều tra dành cho hai đối tƣợng GV và HS và tiến hành điều tra 16 GV và 320 HS ở lớp 12 của hai trƣờng THPT Trung Văn (quận Nam Từ Liêm – Hà Nội), trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội). Phiếu điều tra đƣợc trình bày ở phần phụ lục 1 và 2. 1.4.3. Kết quả điều tra 1.4.3.1. Kết quả điều tra học sinh Từ phiếu điều tra HS (phụ lục 1), chúng tôi thu đƣợc kết quả sau: - Thái độ của HS đối với môn Hóa hoc: khá thu hút đƣợc sự chú ý của HS (khoảng 43,75% HS cảm thấy hứng thú với giờ học của môn Hóa học). Đa số HS có sự chuẩn bị cho giờ BTHH: 52,19% HS làm trƣớc BT ở nhà; 23,13% HS đọc trƣớc bài và ghi lại những phần chƣa hiểu và sau đó trình bày thắc mắc của mình với GV. Tuy nhiên, HS chƣa thực sự đầu tƣ nhiều thời gian vào việc giải BT (chỉ khoảng 10,31% HS dành thời gian trên 60 phút để làm BT). - Thái độ của HS khi gặp phải những vấn đề, mâu thuẫn trong học tập và làm BT: Nhiều HS chƣa hứng thú tìm hiểu, khám phá những vấn đề trong hóa học (chỉ có 33,13% HS cảm thấy hứng thú và muốn tìm hiểu những mâu thuẫn, vấn đề trong hóa học). - Mức độ liên hệ, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn: HS chƣa thƣờng xuyên so sánh kiến thức hóa học với các sự vật, hiện tƣợng trong cuộc sống hàng ngày (52,81 % HS thỉnh thoảng mới có sự so sánh hoặc vận dụng kiến thức hóa học với thực tiễn). 1.4.3.2. Kết quả điều tra GV Từ phiếu điều tra GV (phụ lục 2), chúng tôi thu đƣợc kết quả sau: a) Về xây dựng BTHH: - Nguồn BT thƣờng sử dụng: chủ yếu trong SGK, sách BT. Các nguồn BT khác nhƣ: sách tham khảo, mạng internet, đề thi đại học – cao đẳng chỉ chiếm một phần nhỏ. - Tiêu chí để xây dựng BT: Các GV dựa vào nội dung kiến thức trong SGK, theo từng dạng BT và theo trình độ của HS để xây dựng BT trong DH. Tuy nhiên, đa số GV khi xây dựng BT chƣa quan tâm đến việc phát triển NL cá nhân của HS
33. kiến thức hóa học vào thực tiễn. b) Về thực trạng sử dụng BT trong DHHH: - Mục đích sử dụng BTHH: chủ yếu là củng cố kiến thức, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS. Việc sử dụng BT để tạo nguồn kiến thức nghiên cứu kiến thức mới, rèn luyện NL và kích thích sự hứng thú của HS ít đƣợc chú ý đúng mức. - BT tái hiện kiến thức và BT vận dụng đƣợc sử dụng thƣờng xuyên, ít sử dụng BT GQVĐ, BT có nội dung gắn với thực tiễn, thí nghiệm hóa học, mô hình, sơ đồ. * Nhận xét: Qua điều tra GV và HS lớp 12 ở trƣờng THPT Trung Văn (quận Nam Từ Liêm – Hà Nội), trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội), chúng tôi có một số nhận xét về thực trạng sử dụng BTHH trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở trƣờng THPT: + Chủ yếu sử dụng BT trong SGK, sách BT. GV chú ý đến trình độ HS và các dạng BT để xây dựng BT nhƣng chƣa thực sự quan tâm đến việc vận dụng kiến thức hóa học và rèn luyện NL của HS, còn nặng về nội dung kiến thức trong SGK. + Mục đích chính khi sử dụng BT vẫn là để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, ít khai thác BT trong DH bài mới, kích thích hứng thú và rèn luyện NL của HS. + Các BT GQVĐ, BT có nội dụng gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn ít đƣợc sử dụng mà chủ yếu là BT dạng tái hiện kiến thức, BT vận dụng.
34. 1 Nghiên cứu nội dung cơ bản về NL (khái niệm, đặc điểm, cấu trúc, NL cốt lõi và NL đặc thù cần phát triển cho HS) chúng tôi đi sâu vào NLGQVĐ (từ khái niệm, cấu trúc, biểu hiện đến biện pháp phát triển và đánh giá NL này). Để rèn luyện và phát triển NLGQVĐ của HS cần chú trọng đến sử dụng BTHH trong DHHH. Do vậy, chúng tôi có tổng quan về BTHH: khái niệm, phân loại, các đặc điểm và các bậc trình độ của BT theo định hƣớng NL. Chúng tôi đã điều tra thực trạng sử dụng BTHH trong DHHH để phát triển NLGQVĐ cho HS qua 16 GV và 320 HS của lớp 12 tại 2 trƣờng THPT Trung Văn (quận Nam Từ Liêm – Hà Nội), trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội). Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu xây dựng BTHH theo định hƣớng phát triển NL và PP sử dụng chúng trong DHHH để phát triển NLGQVĐ cho HS.
35. NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng trình chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 ở trƣờng THPT Dựa vào tài liệu [2], [33], [34]: 2.1.1. Mục tiêu chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 2.1.1.1. Về kiến thức - HS nêu đƣợc: Vị trí, cấu tạo, tính chất, ứng dụng của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm. - HS phát biểu đƣợc: Tính chất và ứng dụng một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm. - HS trình bày đƣợc phƣơng pháp điều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm. - HS giải thích đƣợc nguyên nhân gây ra tính chất vật lí của các kim loại. - HS phân tích đƣợc nguyên nhân gây ra tính khử mạnh của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm. - HS so sánh đƣợc tính khử của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm. So sánh đƣợc tính bazơ của các hiđroxit tƣơng ứng. 2.1.1.2. Về kĩ năng HS vận dụng: - Từ cấu tạo nguyên tử suy ra tính chất. - Viết đƣợc các PTHH chứng minh tính chất hóa học của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm và hợp chất quan trọng của chúng. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, sơ đồ rút ra đƣợc nhận xét về tính chất, phƣơng pháp điều chế kim loại và một số hợp chất của các kim loại trên. - Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản. - Sử dụng có hiệu quả một số đồ dùng bằng kim loại, hợp kim dựa vào những đặc tính của chúng.
36. thức đã học để giải quyết một số tình huống về môi trƣờng trong thực tiễn. - Giải bài tập về kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm. 2.1.1.3. Về thái độ - Hứng thú học tập môn Hoá học. - Ý thức tìm tòi và khám phá thế giới vật chất để tìm ra bản chất của sự vật hiện tƣợng trong tự nhiên. - Xây dựng lòng tin vào khả năng khám phá khoa học của con ngƣời. - Xây dựng đức tính: cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực, khoa học trong công việc. - Có tinh thần trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và toàn xã hội. - Ý thức tuyên truyền, vận động và vận dụng những tiến bộ khoa học kĩ thuật nói chung và hoá học nói riêng vào đời sống, sản xuất. 2.1.1.4. Phát triển năng lực Ngoài phát triển NL chung, NL đặc thù cho HS thì chúng tôi tập trung vào: - Phát triển NLGQVĐ: + Biết cách nghiên cứu BT nhận thức để phát hiện đƣợc mâu thuẫn và phát biểu rõ đƣợc vấn đề cần giải quyết. + Đề xuất đƣợc các giả thuyết đúng hƣớng. + Xây dựng quy trình giải BT nhận thức thành công. + Giải quyết đƣợc một số tình huống có vấn đề trong thực tiễn. - Phát triển NL sáng tạo: + Biết tự nghiên cứu, phát hiện đƣợc vấn đề cần giải quyết. +Biết đề xuất nhiều phƣơng án mới lạ đúng hƣớng để GQVĐ. + Biết tự xây dựng quy trình mới, nhiểu quy trình khác nhau để giải quyết BT nhận thức thành công. - Phát triển NL hợp tác, sử dụng ngôn ngữ hóa học. 2.1.2. Cấu trúc chương trình chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 - “Chƣơng 6. Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” gồm kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ, nhôm và hợp chất của nhôm đƣợc phân thành 6 bài:
37. Số tiết theo phân phối chƣơng trình 1 Bài 25. Kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm 2 (43;44) 2 Bài 26. Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ 3 (45;46; 47) 3 Bài 28. Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và một số hợp chất của chúng 1 (48) 4 Bài 27. Nhôm và hợp chất của nhôm 4 (49; 50; 51; 52) 5 Bài 29. Luyện tập Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm 1 (53) 6 Bài 30. Thực hành: Tính chất của natri, magie, nhôm và hợp chất của chúng 1 (54) 7 Kiểm tra viết 1 (55) 2.1.3. Một số nội dung và phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy học chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 2.1.3.1. Một số điểm cần chú ý về nội dung chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 - Nội dung kiến thức đƣợc xây dựng và nghiên cứu trên cơ sở các quan điểm lí thuyết hiện đại, đầy đủ, phong phú và toàn diện. Hệ thống lí thuyết này đủ để cho HS suy lí, dự đoán lí thuyết, giải thích tính chất dựa vào sự phân tích đặc điểm cấu tạo nguyên tử, phân tử của hợp chất vô cơ. - Nội dung kiến thức đã đƣợc chú trọng nhiều về tính khoa học, hiện đại hệ thống, toàn diện và thực tiễn, thể hiện đƣợc sự phát triển mạnh mẽ của hoá học vô cơ trong việc giải quyết các vấn đề cơ bản là tạo cơ sở vật chất phục vụ đời sống, kinh tế, xã hội trong nƣớc và trên thế giới. 2.1.3.2. Một số điểm cần chú ý về phương pháp dạy học chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12
38. chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 có nhiều kiến thức khó, phức tạp, liên quan nhiều đến thực tiễn. Vì vậy để phát huy đƣợc tính tích cực của HS, khả năng sáng tạo, NLGQVĐ của HS... thì khi giảng dạy nội dung kiến thức phần này ngoài các PPDH truyền thống, GV nên áp dụng thêm các PPDH tích cực nhƣ PP trực quan, phát hiện và GQVĐ, HS tự tìm tòi nghiên cứu, làm việc nhóm... 2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng năng lực giải quyết vấn đề chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hướng năng lực giải quyết vấn đề Việc lựa chọn và xây dựng HTBT hóa học để phát triển NLGQVĐ cho HS cần đảm bảo các nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1. BTHH đƣợc tuyển chọn và xây dựng phải đảm bảo đƣợc mục tiêu dạy học, đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hƣớng phát triển năng lực cho HS. Nguyên tắc 2. Nội dung BT phải có bối cảnh, phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại. Nguyên tắc 3. BT phải đảm bảo phát triển các thành tố của NLGQVĐ. Nguyên tắc 4. BT hóa học phải đƣợc xây dựng dựa vào nội dung học tập. Nguyên tắc 5. BT hóa học phải đảm bảo tính sƣ phạm. Nguyên tắc 6. BT hóa học có tính hệ thống, logic. 2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập định hướng năng lực giải quyết vấn đề Việc xây dựng BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS đƣợc thực hiện theo quy trình sau: Bƣớc 1: Lựa chọn nội dung học tập, hiện tƣợng, tình huống thực tiễn. Bƣớc 2: Xác định tri thức HS đã có và tri thức, kĩ năng cần hình thành trong nội dung học tập, hành động tình huống thực tiễn đã chọn. Bƣớc 3: Xây dựng mâu thuẫn nhận thức từ nội dung học tập, xây dựng mâu thuẫn nhận thức cơ bản, đảm bảo mâu thuẫn này có thể giải quyết đƣợc trên cơ sở các tri thức HS đã có. Bƣớc 4: Thiết kế bài tập và diễn đạt.
39. dữ liệu xuất phát hoặc bối cảnh tình huống (kiến thức đã có, hình ảnh, tranh, nguồn thông tin…) nêu yêu cầu đặt ra và diễn đạt bằng lời có chứa đựng các vấn đề cần giải quyết. Bƣớc 5: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học theo tiêu chí BT định hƣớng NL. Bƣớc 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa. BT đã xây dựng cần cho kiểm tra thử và chỉnh sửa sao cho hệ thống BT đảm bảo tính chính xác khoa học về kiến thức, kĩ năng, có giá trị về mặt thực tiễn và phù hợp với đối tƣợng HS, mục tiêu giáo dục môn Hóa học ở trƣờng THPT. Các BT sau khi để thử nghiệm và chỉnh sửa đƣợc sắp xếp thành HTBT để đảm bảo tính khoa học và tiện lợi trong sử dụng. Ví dụ 1: Xây dựng BT về tính chất hóa học của kim loại kiềm. - Bƣớc 1: Nội dung lựa chọn: Phần tính chất hóa học của kim loại kiềm ở bài 25 (kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm). - Bƣớc 2: Kiến thức mới cần hình thành: Kim loại kiềm có tính khử mạnh. Kiến thức HS đã có: Tính chất hóa học chung của kim loại là tính khử, so sánh bán kính nguyên tử, năng lƣợng ion hóa của kim loại kiềm so với các kim loại khác… - Bƣớc 3: Vấn đề cần giải quyết (mâu thuẫn nhận thức): Tại sao kim loại kiềm lại phản ứng mãnh liệt với nƣớc (trong khi đó các kim loại khác nhƣ Fe, Cu… thì không)? - Bƣớc 4: Thiết kế BT: Sau khi HS làm 2 thí nghiệm: cho viên Na vào nƣớc và cho đinh sắt vào nƣớc. GV yêu cầu HS nhận xét hiện tƣợng và trả lời bài tập: 1) Viết PTHH của Na với nƣớc. Xác định vai trò của kim loại Na trong phản ứng thông qua sự thay đổi số oxi hóa. 2) Tính chất hoá học cơ bản của kim loại kiềm là gì? Vì sao kim loại kiềm có tính chất đó? Dẫn ra các phản ứng hoá học để minh hoạ? 3) So sánh tính khử của kim loại kiềm với các kim loại khác. Giải thích? - Bƣớc 5: Đáp án:1) PTHH:2 Na0 + 2 H2O → 2 Na+1 OH + H2↑ (chất khử) 2) Tính chất hóa học cơ bản của kim loại kiềm là tính khử mạnh.
40. có tính khử mạnh là do chúng có năng lƣợng ion hóa nhỏ, bán kính nguyên tử lớn. PTHH minh họa: kim loại kiềm tác dụng với phi kim (clo, oxi,…), axit, nƣớc... 3) Kim loại kiềm có tính khử mạnh nhất, do kim loại kiềm có bán kính nguyên tử lớn nhất, năng lƣợng ion hóa nhỏ nhất trong các kim loại. Ví dụ 2: Xây dựng BT về tính chất lƣỡng tính của nhôm hiđroxit. - Bƣớc 1: Nội dung lựa chọn: Phần tính chất hóa học của nhôm hiđroxit ở bài 27 (nhôm và hợp chất của nhôm). - Bƣớc 2: Kiến thức mới cần hình thành: Tính chất lƣỡng tính của nhôm hiđroxit đƣợc thể hiện là tan trong dung dịch axit mạnh và kiềm mạnh. Kiến thức HS đã có: Al(OH)3 là một hiđroxit lƣỡng tính (đã học ở chƣơng 1: sự điện li- hóa học 11). - Bƣớc 3: Vấn đề cần giải quyết (mâu thuẫn nhận thức): nhôm hiđroxit tan trong dung dịch NaOH, dung dịch HCl và không tan trong dung dịch NH3, CO2. - Bƣớc 4: Thiết kế BT: 1) Có hiện tƣợng gì giống và khác nhau khi tiến hành đồng thời từng cặp thí nghiệm sau? Hãy giải thích hiện tƣợng bằng PTHH. a. Thí nghiệm 1: Nhỏ từ từ đến dƣ dung dịch NaOH vào dung dịch AlCl3. Thí nghiệm 2: Nhỏ từ từ đến dƣ dung dịch NH3 vào dung dịch AlCl3. b. Thí nghiệm 1: Nhỏ dung dịch HCl dƣ vào ống nghiệm chứa Al(OH)3. Thí nghiệm 2: Thổi CO2 dƣ vào ống nghiệm chứa Al(OH)3. 2) Hãy cho biết tính chất hóa học đặc trƣng của nhôm hiđroxit. Nhôm hiđroxit tan đƣợc trong những loại dung dịch nào? Hãy đề xuất cách điều chế nhôm hiđroxit. - Bƣớc 5: Đáp án: 1) a. - Hiện tƣợng giống nhau: đều xuất hiện kết tủa trắng keo. - Khác nhau: Thí nghiệm 1: kết tủa tan. Thí nghiệm 2: kết tủa không tan. PTHH: AlCl3 + 3 NH3 + 3 H2O → Al(OH)3↓ + 3 NH4Cl AlCl3 + 3 NaOH → Al(OH)3↓ + 3 NaCl Al(OH)3 3 NaOH → NaAlO2 + 2 H2O
41. 1: Al(OH)3 bị hòa tan theo phản ứng: Al(OH)3 + 3 HCl → AlCl3 + 3 H2O Thí nghiệm 2: Kết tủa không bị hòa tan 2) Tính chất hóa học đặc trƣng của nhôm hiđroxit là tính lƣỡng tính. Nhôm hiđroxit tan đƣợc trong dung dịch axit mạnh và bazơ mạnh. * Phƣơng pháp điều chế nhôm hiđroxit là: - Cho dung dịch NH3 đến dƣ vào dung dịch chứa muối Al3+ . - Cho từ từ dung dịch bazơ mạnh (không dƣ) vào dung dịch chứa muối Al3+ . - Thổi CO2 đến dƣ vào dung dịch muối AlO2 - . - Nhỏ từ từ dung dịch HCl (không dƣ) vào dung dịch muối AlO2 - . Ví dụ 3: Xây dựng BT về hiện tƣợng tạo thành thạch nhũ trong các hang động đá vôi. - Bƣớc 1: Nội dung lựa chọn: Phần tính chất hóa học của muối CaCO3 và Ca(HCO3)2 ở bài 26 (kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ). - Bƣớc 2: Kiến thức mới cần hình thành: Dùng tính chất hóa học của muối CaCO3 và Ca(HCO3)2 để giải thích hiện tƣợng trong tự nhiên: sự tạo thành thạnh nhũ trong các hang động. Kiến thức HS đã có: Tính chất hóa học của muối CaCO3 và Ca(HCO3)2, tính chất vật lí của khí cacbonic và tác dụng sinh học của nó. - Bƣớc 3: Vấn đề cần giải quyết (mâu thuẫn nhận thức): Tại sao trong các hang động đá vôi lại có những hình thạch nhũ tuyệt đẹp nhƣ vậy, chúng đƣợc hình thành nhƣ thế nào qua thời gian? Tại sao đi sâu vào bên trong các hang động lại cảm thấy khó thở? - Bƣớc 4: Thiết kế BT: Động Phong Nha – Kẻ Bàng ở tỉnh Quảng Bình là một trong những di sản thiên nhiên thế giới của Việt Nam. Những thạch nhũ tuyệt đẹp ở động Phong Nha – Kẻ Bàng đã góp phần thu hút hàng triệu lượt du khách trong nước và quốc tế đến với Quảng Bình mỗi năm. Cùng với Phong Nha – Kẻ Bàng, đất nước ta còn có những hang động đá vôi tuyệt đẹp như động Hương Tích ở Mỹ Đức – Hà Nội, hang Bồ Nông ở vịnh Hạ Long – Quảng Ninh, ...
42. biết hóa học, hãy giải thích quá trình hình thành thạch nhũ trong các hang động đá vôi? Tại sao càng đi sâu vào trong hang động ta càng thấy khó thở? Động Phong Nha – Kẻ Bàng - Bƣớc 5: Đáp án: Trong hang động đá vôi, dƣới tác dụng của CO2 và H2O, đá vôi bị chuyển hóa dần thành Ca(HCO3)2 tan đƣợc trong nƣớc. CaCO3 + H2O + CO2  Ca(HCO3)2 Khi tiếp xúc với không khí, Ca(HCO3)2 dễ bị phân hủy theo phản ứng: Ca(HCO3)2  CaCO3 + H2O + CO2 Quá trình này xảy ra rất chậm, trải qua thời gian hàng triệu năm, thạch nhũ dần hình thành từ trên hang đá xuống, Mặt khác, nƣớc chứa Ca(HCO3)2 còn có thể rơi xuống phía dƣới rồi mới phân hủy, nên hình thành thạch nhũ mọc từ phía dƣới lên Khi đi sâu vào trong hang thì sự lƣu thông không khí kém, do tỉ khối cao làm nên CO2 tích tụ lớn, nên càng làm giảm nồng độ O2. Vì vậy nên ta cảm thấy khó thở. 2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng năng lực chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hóa học 12 Chúng tôi tiến hành tuyển chọn và xây dựng HTBT phát triển NLGQVĐ cho chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” - Hóa học 12. HTBT đƣợc sắp xếp theo nguyên tắc sau: Sắp xếp theo mức độ nhận thức và đặc điểm BT định hƣớng NL, sắp xếp theo thứ tự nội dung học tập trong từng phần kiến thức của chƣơng.Nhƣ vậy, HTBT này đƣợc sắp xếp theo các dạng: + Các BT vận dụng (củng cố kiến thức, rèn kĩ năng cơ bản). + Các BT GQVĐ (có sự phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức). + Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn. Trong mỗi dạng này có BT tự luận và BT TNKQ. (Trong BT TNKQ, đáp án
43. hiệu bằng cách gạch chân, ví dụ: A. , B. ...). 2.3. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”- Hóa học 12 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 2.3.1. Bài tập vận dụng 2.3.1.1. Bài tập tự luận Bài 1: Tính chất hoá học cơ bản của kim loại kiềm là gì? Vì sao kim loại kiềm có tính chất đó? Dẫn ra các PTHH để minh hoạ? Bài 2: Viết các PTHH xảy ra khi cho: K vào dung dịch CuSO4; K vào dung dịch KHCO3; Na vào dung dịch Ba(HCO3)2. Bài 3: Nêu và giải thích hiện tƣợng: a) Nhỏ từ từ đến dƣ dung dịch HCl loãng vào dung dịch Na2CO3, khuấy đều. b) Nhỏ từ từ dung dịch Na2CO3 vào dung dịch HCl loãng, khuấy đều. Bài 4: Dùng thêm quỳ tím để phân biệt các dung dịch mất nhãn không màu riêng biệt sau đây: HCl, BaCl2, K2SO4, Na2CO3, NaOH, KNO3. Bài 5: Viết PTHH và sơ đồ điện phân: dung dịch NaCl; KOH nóng chảy; RCl nóng chảy. Bài 6: Dẫn 1,344 lít khí CO2 vào 100 ml dung dịch NaOH 1M thu đƣợc dung dịch A. Tính CM mỗi chất tan có trong A. Bài 7: Trộn 100 ml dung dịch NaOH 0,03M với 100 ml dung dịch H2SO4 0,005M. Tính pH của dung dịch tạo thành. Bài 8: Trộn 3 dung dịch H2SO4 0,1M; HNO3 0,2M; HCl 0,3M với những thể tích bằng nhau đƣợc dung dịch A. Lấy 300 ml dung dịch A cho tác dụng với một dung dịch B gồm NaOH 0,2M và KOH 0,29M. Tính thể tích dung dịch B cần dùng để sau khi tác dụng với 300 ml dung dịch A đƣợc dung dịch có pH=2. Bài 9: Hãy viết các PTHH biểu diễn dãy chuyển đổi sau: A1 A3 A5 CaCO3 CaCO3 CaCO3 CaCO3 A2 A4 A6 Bài 10: Khuấy kỹ hỗn hợp A gồm Na, NaHCO3 và BaCl2 (có số mol bằng nhau) trong nƣớc dƣ, sau khi kết thúc các phản ứng thu đƣợc dung dịch B và kết tủa C. Viết các PTHH và nêu thành phần của B, C.
44. hỗn hợp gồm MgCO3 và BaCO3 có cùng số mol đến khối lƣợng không đổi thu đƣợc khí A và chất rắn B. Hoà tan B vào nƣớc dƣ, lọc bỏ kết tủa thu đƣợc dung dịch D. Hấp thụ hoàn toàn khí A vào dung dịch D. Xác định sản phẩm sau phản ứng? Bài 12: Tách riêng lấy Ca và Mg từ quặng đôlômit MgCO3.CaCO3 nếu chỉ dùng thêm dung dịch HCl và nƣớc (có đầy đủ các điều kiện cần thiết). Bài 13: Trình bày hiện tƣợng xảy ra khi tiến hành thí nghiệm sau: Sục từ từ đến dƣ khí CO2 vào dung dịch Ca(OH)2. Giải thích bằng PTHH. Hãy biểu diễn kết quả thí nghiệm dƣới dạng đồ thị. Bài 14: Sau đây là 3 đồ thị biểu diễn số mol kết tủa CaCO3 phụ thuộc vào số mol của chất cho từ từ vào ứng với 3 thí nghiệm. - Cho từ từ đến dƣ dung dịch HCl vào CaCO3 - Cho từ từ đến dƣ khí CO2 vào dung dịch Ca(OH)2 - Cho từ từ đến dƣ dung dịch Na2CO3 vào dung dịch Ca(OH)2 Hãy cho biết đồ thị nào ứng với mỗi thí nghiệm. Bài 15: Giải thích hiện tƣợng xâm thực núi đá vôi và sự tạo thành thạch nhũ trong các hang động. Viết các PTHH minh họa? Bài 16: Cho 4 cốc riêng biệt chứa: nƣớc nguyên chất; nƣớc cứng tạm thời; nƣớc cứng vĩnh cửu và nƣớc cứng toàn phần. Bằng phƣơng pháp hoá học, hãy xác định loại nƣớc nào chứa trong mỗi cốc. Bài 17: Cho 3,6 gam một kim loại R hoá trị II tác dụng với dung dịch HNO3 loãng, dƣ thu đƣợc 2,24 lít khí NO là sản phẩm khử duy nhất (đktc) và dung dịch X. a) Xác định kim loại R. b) Từ dung dịch X hãy viết các PTHH để tái tạo kim loại R. Bài 18: a) Nêu phƣơng pháp hóa học phân biệt 4 kim loại: Na, Ca, Mg, Al. b) Phân biệt 4 dung dịch: KCl, BaCl2, MgCl2, AlCl3.

Giải bài tập hóa 12 nâng cao kim loại năm 2024

Bài Viết Liên Quan

Quảng Cáo

Có thể bạn quan tâm

Toplist được quan tâm

Quảng cáo

Xem Nhiều

Quảng cáo

Chúng tôi

Điều khoản

Trợ giúp

Mạng xã hội