CHƯƠNG II. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC [QTDH]
I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ QTDH
QTDH nói chung, quá trình dạy và học ở trường THCN-DN nói riêng là một quá trình phức tạp, rộng lớm và bao gồm nhiều thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Để đưa ra một định nghĩa có tính khái quát nhất, bao quát toàn bộ hoạt động dạy và học là một công việc không dễ. Hiện nay, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như thế giới đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về QTDH tuỳ theo quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy và học. Chẳng hạn, các nước sử dung tiếng Anh khi nghiên cứu QTDH thường xem xét hai phạm trù độc lập: dạy và học [teaching and learning]. Theo đó, với họat động dạy có phương pháp dạy của giáo viên, với hoạt động học có phong cách học của mỗi cá nhân. trong phạm vi tài liệu học tập chuyên đề này, chúng tôi thống nhất với khái niệm sau đây:
Quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của trò.
QTDH ở trường THCN-DN là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào nhau của giáo viên và học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng và bước đầu hình thành kỹ xảo liên quan đến một nghề nhất định, qua đó góp phần hoàn thiện nhân cách nói chung, hình thành và phát triển nhân cách nghề nghiệp nói riêng ở học sinh.
Theo anh/chị, Quá trình dạy học [dạy + học] được định nghĩa như thế nào?
II. CẤU TRÚC CỦA QTDH
Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành tố như: mục đích và nhiệm vụ dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, kết quả dạy học… Quá trình này diễn ra và tác động qua lại với môi trường kinh tế - xã hội, môi trường khoa học – công nghệ, môi trường quốc tế hoá…. Có thể khái quát cấu trúc của QTDH ở trường THCN-DN gồm các thành tố cơ bản sau:
– Mục đích giáo dục và nhiệm vụ dạy học nghề: phản ánh một cách tập trung nhất những yêu cầu của xã hội [được thể hiện ở những yêu cầu của từng ngành nghề] đối với quá trình dạy học.
– Nội dung dạy học ở trường THCN-DN: bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến một ngành nghề cụ thể mà người học cần phải nắm vững trong quá trình dạy học. Nội dung dạy học là một nhân tố cơ bản của quá trình dạy học ở trường THCN-DH. Nội dung dạy học bị chi phối bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học.
– Phương pháp và phương tiện dạy học: là hệ thống những cách thức, phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
– GV với hoạt động dạy và HS với hoạt động học: Trong quá trình dạy học, giáo viên với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động học tập của người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng những yêu cầu đã được quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học. Trong quá trình dạy học, người học vừa là khách thể [của quá trình dạy], vừa là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo của hoạt động học. Thầy và trò cũng như hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Chúng ta sẽ nghiên cứu kỹ mối quan hệ này ở các phần tiếp theo.
– Các môi trường có ảnh hưởng đến QTDH: Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống tồn tại và phát triển trong môi trường kinh tế - xã hội, môi trường khoa học – công nghệ và những xu thế của thời đại... Nếu các thành tố: mục đích – nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, giáo viên – học sinh, kết quả… là các thành tố bên trong quá trình dạy học thì tah2nh tố môi trường được xem là thành tố bên ngoài của QTDH. Các môi trường này không chỉ tác động đến hoạt động dạy học nói chúng mà còn ảnh hưởng đến tất cả các thành tố cấu trúc bên trong QTDH. Ngược lại, QTDH phát triển sẽ góp phần thúc đẩy sự vận động đi lên của các môi trường bên ngoài.
Có thể mô hình hòa các thành tố của QTDH và mối quan hệ giữa chúng như mô hình sau đây:
Mối quan hệ giữa QTDH với các môi trường bên ngoài là mối quan hệ biện chứng. Mối quan hệ này phản ánh vai trò của đời sống xã hội, ảnh hưởng trực tiếp và sâu sắc của nền kinh tế thị trường tới từng nhân tố của quá trình giáo dục, tới chất lượng và hiệu quả giáo dục, đào tạo. Và ngược lại, sản phẩm giáo dục – những người có tri thức văn hóa, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, có phẩm chất đạo đức và thái độ đúng đắn… sẽ phát huy ảnh hưởng tích cực trở lại đối với nền kinh tế - xã hội… Với ý nghĩa đó, giáo dục có vai trò là động lực, là điều kiện cơ bản cho sự phát triển kinh tế - xã hội. Đảng và Nhà nước ta đã xác định :
· Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là động lực thúc đẩy, là điều kiện cơ bản đảm bảo cho việc thực hiện mục tiêu kinh tế - xã hội …
· Giáo dục và đào tạo phải đi trước sự phát triển kinh tế - xã hội…
· Biện pháp tổng quát là phải coi đầu tư cho giáo dục là một hướng chính của đầu tư phát triển…
· Phải đa dạng hóa các hình thức đào tạo, thực hiện công bằng trong giáo dục.
· Giáo dục và đào tạo phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất nước và phù hợp với xu thế tiến bộ của th?i ??i…
III. BẢN CHẤT CỦA QTDH
Từ ngàn xưa, nghiên cứu, tìm tòi và tích lũy kinh nghiệm để rồi truyền lại cho thế hệ sau vẫn luôn là một quá trình góp phần thúc đẩy sự tiến hóa của nhân loại. Thế hệ sau kế thừa thế hệ trước, dùng kiến thức và kinh nghiệm được truyền lại để làm nền tảng cho những kiến thức cao hơn và kinh nghiệm sâu hơn. Như một dòng sông trôi ra biển cả, kiến thức và kinh nghiệm của nhân loại, trên dòng chảy của mình, có thể mang thêm phù sa, được mở rộng thêm nhờ có phụ lưu để trở nên mênh mông hơn nhưng cũng có thể teo dần rồi chấm dứt dòng chảy trong những mảnh đất khô cằn. Điều đó hoàn toàn phụ thuộc vào việc nhận thức bản chất và quan niệm của con người về hai chữ dạy và học.
Dạy và học thường chỉ được xem là quá trình trao và nhận. Thông thường, ngươiì ta vẫn luôn quan niệm rằng học tập chỉ đơn thuần là quá trình tích lũy kiến thức và học tập kinh nghiệm từ người truyền thụ. Cách quan niệm thụ động như vậy dễ biến kiến thức thành một vật thể chết khô được truyền từ tay người này sang tạy người khác. Kiến thức được truyền thụ theo cách đó sẽ giống như một luồng nước nóng mà nhiệt lượng cứ phải giảm dần trong quá trình trao đổi để cuối cùng người sau chỉ biết ôm khư khư lấy một khối băng lạnh giá. Phật giáo Ấn độ làm sao có thể phát triển mạnh mẽ một cách kỳ diệu ở trên đất Trung hoa nếu như nó không biến thành Thiền Tông. Đó là nhờ các bậc chân sư Trung quốc đã thấu triệt được thông biến trong Hoằng pháp. Nếu như các đại sư trung quốc chỉ biết ôm bo bo mớ giáo điều được truyền từ Thiên Trúc thì chắc chắc Phật giáo ở Trung quốc chỉ là một cái xác chết khô mà ngẫm ra thì việc Hoằng pháp tự bản chất cũng chỉ là quá trình dạy học. Vì vậy, cần nhận thức một cách đầy đủ về bản chất của QTDH nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay. Việc nhận thức bản chất của QTDH không phải dựa trên những cơ sở cảm tính, kinh nghiệm chủ nghĩa mà cần xuất phát từ những cơ sở khoa học.
1. Cơ sở để xác định bản chất của QTDH
Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức của loài người [đặc trưng bởi hoạt động nhận thức của nhà khoa học] với hoạt động dạy học [đặc trưng bởi hoạt động nhận thức của học sinh].
Trong quá trình phát triển của lịch sử, loài người không ngừng nhận thức và cải tạo thế giới khách quan; tích lũy, hệ thống hóa, khái quát hóa những tri thức và truyền đạt lại cho thế hệ sau. Quá trình truyền đạt và lĩnh hội tri thức đó được gọi là quá trình dạy học. Như vậy, trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động dạy học cho thế hệ trẻ, trong đó, hoạt động nhận thức của loài người đi trước hoạt động dạy học. Song hoạt động nhận thức của người học diễn ra trong môi trường sư phạm, có sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo viên. Do vậy, nó không lặp lại toàn bộ quá trình nhận thức của loài người, do đó, tránh được những bước đường quanh co, những sai lầm trong nhận thức. Có thể tóm tắt sự giống và khác nhau khái quát giữa nhận thức của loài người [được đặc trưng bởi quá trình nhận thức [QTNT] của nhà khoa học] và quá trình dạy học [đặc trưng bởi QTNT của học sinh] như sau:
Giống nhau:
+] Là QT phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của con người. Tuy nhiên, sự phản ánh này hoàn toàn khác xa với sự phản ánh của chiến gương phẳng đối với sự vật, hiện tượng trước nó. Với tư cách là một thực thể xã hội có ý thức, con người có khả năng thu được những phản ánh khách quan về nội dung, chủ quan về hình thức. Nghĩa là, về nội dung, con người có khả năng phản ánh đúng bản chất và những quy luật của thế giới khách quan; nhưng, về hình thức, mỗi cá nhân có những hình thức phản ánh khác nhau, có cách thức xây dựng nên những khái niệm, những cấu trúc logic riêng của mình. Hay nói khác hơn, quá trình phản ánh hiện thức khách quan của con người bị khúc xạ bởi lăng kính chủ quan của mỗi cá nhân [cùng một vấn đề nhưng mỗi cá nhân nhận thức ở mức độ khác nhau, bình diện khác nhau…]
+] Về cơ bản, cũng diễn ra theo quy luật nhận thức chung của loài người. Quy luật này được phản ánh trong công thức nổi tiếng của Lênin “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng duy nhất của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thức khách quan”. Thật vậy, từ những yếu tố trực quan như các sự vật hiện tượng có thật, các mô hình, tranh ảnh, ngôn ngữ [nói và viết]… sẽ được chủ thể [học sinh, nhà KH] xây dựng nên những biểu tượng về chúng ở trong đầu. Đây là những tài liệu cảm tính, là cơ sở để chủ thể tiến hành các hoạt động nhận thức tiếp theo. Từ những tài liệu cảm tính này, nhờ các thao tác tư duy, chủ thể nhận thức sẽ hình thành nên các khái niệm.
+] Trong quá trình nhận thức, cả học sinh và nhà khoa học, muốn nhận thức đầy đủ một vấn đề, một sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, cần phải huy động các thao tác tư duy [cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, phán đoán, suy lý…] ở mức độ cao nhất. Việc huy động các thao tác tư duy cũng không theo một trình tự đơn thuần mà đó là một sự phối hợp sáng tạo tùy thuộc vào mỗi cá nhân.
+] Kết quả nhận thức học sinh và của nhà khoa học đều có điểm chung là: nó làm cho vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên. Sau mỗi một giai đoạn nhận thức, vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên nhờ sự tích lũy những tri thức, hình thành những kinh nghiệm mới trong quá trình nhận thức của mình.
Tuy nhiên, QTNT của học sinh lại có tính độc đáo của nó so với QTNT của nhà khoa học ở những điểm khác biệt sau đây:
+] Nếu như QTNT của nhà khoa học diễn ra theo con đường mò mẫm, thử và sai thì QTNT của học sinh lại diễn ra theo con đưiờng đã được khám phá. Nhà khoa học phải đảm đương nhiệm vụ khó khăn là độc lập đi vào những bí ẩn của thế giới khách quan, phát hiện và chứng minh những cái mà loài người chưa hề biết trong tự nhiên, xã hội và tư duy, tìm ra những chân lý mới làm sâu sắc và phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại.
+] Trong khi đó, QTNT của học sinh không phải tìm ra những cáo mới cho nhân loại, mà phải tái tạo những tri thức của loài người trong bản thân mình. Nói cách khác, học sinh nhận thức cái mới đối với bản thân mình từ cái đã biết trong kho tàng tri thức của nhân loại. Tuy nhiên, học sinh không phải nhận thức hết toàn bộ kho tàng tri thức của nhân loại mà, thông qu a quá trình gia công sư phạm, học sinh chỉ nhận thức những tri thức phổ thông cơ bản, hiện đại phù hợp với từng ngành nghề và phù hợp với các môi trường bên ngoài có ảnh hưởng đến QTDH. Nhờ vậy, trong một thời gian ngắn, học sinh có thể tiếp cận một cách thuận lợi những tri thức, kỹ năng của ngành nghề nhất định được phản ánh trong nội dung dạy học, không phải trải qua con đường mò mẫm, thử và sai. Và cũng trong thời gian ngắn ấy, học sinh có cơ hội củng cố kiến thức, rèn luyện các kỹ năng thực hành về ngành nghề tương lai của mình. Hay nói khác, học sinh vừa nghiên cứu lý thuyết vừa có cơ hội thực hành trong suốt quá trình nhận thức của mình.
Tóm lại: qua phân tích sự giống nhau và khác nhau trong hoạt động nhận thực của học sinh và nhà khoa học, ta có thể nhận thấy: đó là một quá trình nhận thức độc đáo, sáng tạo của học sinh vừa có tính chất nghiên cứu, vừa có tính chất thực hành nghề.
Mối quan hệ giữa hoạt động dạy của Thầy và học động học của Trò.
Dạy và học là hai hoạt động đặc trưng, cơ bản của quá trình dạy học. Hai hoạt động này thống nhất biện chứng với nhau. Sự tác động qua lại giữa dạy và học, giữa thầy và trò phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học. Để tiếp cận một cách toàn diện bản chất của QTDH, chúng tôi sử dụng quan điểm tiếp cận bộ phận, tức tạm thời xem xét QTDH gồm hai phạm trù: dạy và học. Việc chia tách này chỉ có tính chất nghiên cứu trên thực tế, hai phạm trù này không thể tồn tại một cách độc lập mà chúng luôn thống nhất [nhưng không đồng nhất] với nhau. Nếu có tồn tại thì không còn mang bản chất đặc trưng của QTDH. Ví dụ, nếu quá trình học mà không có quá trình dạy thì đó là quá trình tự học, tự nghiên cứu [nhưng vẫn kết tinh kết quả của quá trình dạy trước đó vì một cá thể người mới sinh ra không có khả năng tự học được] hoặc nói theo dân gian “Không thầy đố mày làm nên”.
a] Dạy là gi?
Theo Newcomb, McCracken và Wormbord [1986] thì "Dạy là một quá trình chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các kỹ năng hiện có". Khi đưa ra định nghĩa về quá trình dạy học, các tác giả nhấn mạnh đến vai trò của người thầy trong quá trình dạy và học. Theo đó, trong quá trình dạy học, người dạy đóng vai trò là "huấn luyện viên" của quá trình học. Người học ở đây với tư cách vừa là đối tượng của hoạt động dạy nhưng cũng đồng thời là chủ thể của các hoạt động trong quá trình học. Mục đích cuối cùng mà hoạt động dạy hướng đến ở đây là làm thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi của người học bằng chính hoạt động TC, chủ động, tự giác và sáng tạo của người học.
Còn Hunter [1976] thì nhấn mạnh đến vai trò quyết định của người dạy. Bà quan niệm: "Quá trình dạy học cũng giống như quá trình ra quyết định và hành động một cách cẩn thận nhằm giúp cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và thành công hơn so với khi không có quá trình dạy diễn ra". Như vậy, theo Hunter, vai trò của người người dạy là "thiết kế" quá trình dạy học. Thành công của quá trình dạy học phụ thuộc nhiều vào các hoạt động dạy học ở trên lớp của người dạy. Người dạy phải suy nghĩ, ra quyết định một cách thận trọng và đồng thời phải lựa chọn những bước đi cụ thể trong những tình huống nhất định nhằm đạt được mục tiêu của mình. Còn người học là người "thi công" quá trình học tập trong một môi trường có các điều kiện và cơ hội học tập tốt.
Bugelski lại nhấn mạnh đến vai trò của người học trong quá trình dạy học. Bugelski cho rằng: "Dạy thực ra là một chuyện "thần thoại" vì chẳng có một hành động/hoạt động nào trong hay của chính bản thân quá trình dạy cả". Ông lập luận, không ai dạy ai cái gì cả, anh ta chỉ có thể sắp xếp các điều kiện mà ở đó người học có thể học được. Trong số các điều kiện được tạo ra như thế, quá trình học có diễn ra hay không là phụ thuộc phần lớn vào người học chứ không phải phụ thuộc vào người dạy hay quá trình dạy. Mặc dù không đề cao vai trò của người dạy nhưng cũng như Newcomb, McCracken và Wormbord, Bugelski cho rằng người dạy là những người "sắp xếp, tạo điều kiện thuận lợi" cho quá trình học diễn ra.
Brown và Atkins cho rằng "Dạy có thể là và nhìn chung là một nhiệm vụ đầy khó khăn, đòi hỏi khả năng trí tuệ, những thách thức về mặt xã hội, bao gồm tập hợp các kỹ năng có thể được hình thành, củng cố và nâng cao... ở người dạy nhằm cung cấp các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho quá trình học". Do vậy, để tiến hành được một hoạt động dạy, người dạy cần phải có một sự chuẩn bị, đầu tư rất lớn không chỉ về mặt kiến thức chuyên môn mà còn chú trọng đến các kỹ năng cụ thể; có khả năng đối phó với những khó khăn; có sự cam kết về mặt xã hội...
Bruner [1966] cho rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát triển ở người học". Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tình thần; về thái độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng....
Theo cách tiếp cận thông tin, GS. TSKH Lâm Quang Thiệp quan niệm "Dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ". Theo quan niệm này, dạy không phải là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng cảm xúc và hình thành thái độ.
Từ việc phân tích các định nghĩa nêu trên, theo chúng tôi, "Dạy là một hoạt động đặc trưng của người dạy nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều điều kiện và cơ hội cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và đạt mục đích". Hoạt động dạy không có nghĩa là người dạy rót những kiến thức sẵn có của mình vào đầu người học, mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều khiển, kiểm soát quá trình học nhằm làm tăng thêm lượng kiến thức, kỹ năng và thay đổi thái độ, cách đánh giá hiện có của người học. Kết quả cuối cùng của quá trình dạy là tạo điều kiện và thúc đẩy quá trình học diễn ra trong một môi trường thuận lợi nhất. Hoạt động dạy là tạo ra những quy trình, thao tác chỉ đạo hoạt động học nhằm hình thành ở người học các nhu cầu thường xuyên học tập, tìm tòi tri thức, rèn luyện kỹ năng, kích thích năng lực tư duy sáng tạo. Hoạt động dạy định hướng cho người học trong việc tìm tòi, đào sâu kiến thức từ lượng thông tin phong phú và rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học của mình. Hay nói khác hơn, dạy học là một quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động học nhằm hình thành cho họ có thái độ, năng lực, PP học tập và ý chí học tập để họ tự khai phá những tri thức phong phú của nhân loại. Điều đó cũng có nghĩa: dạy là dạy cách học, cách tiếp nhận và xử lý thông tin, vận dụng chúng vào việc giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.
b] Học là gi?
Theo Brown, Bull và Pendlebury, "Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình nhận thức đó". Sự thay đổi này là một quá trình hết sức phức tạp và phụ thuộc nhiều yếu tố. Trong đó, động cơ, niềm tin và nỗ lực của người học; sự khuyến khích và hỗ trợ của người dạy đóng vai trò quyết định đến mức độ thay đổi nông hay sâu của quá trình học. Sự thay đổi nông ở đây có nghĩa là quá trình học chỉ dừng lại ở mức độ biết và hiểu những thông tin, sự kiện riêng lẻ. Để đạt được mức độ thay đổi sâu hơn, người học cần phải có khả năng tạo ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới và có khả năng vận dụng những kiến thức mới [hay sự thay đổi mới] đó vào những tình huống thực tiễn. Ngoài ra, để đạt được sự thay đổi sâu, người học còn cần phải được đặt trong một môi trường mà ở đó có sự khuyến khích và hỗ trợ từ phía người dạy.
Hầu hết các chuyên gia GD phương Tây đồng ý với khái niệm "Học là một sự thay đổi trong hành vi của người học mà hành vi này có được là do việc nhận thức những thông tin, kiến thức mới và vận dụng chúng vào trong thực tiễn cuộc sống của mình". Các chuyên gia nhấn mạnh rằng, để quá trình học diễn ra, người học cần phải tham gia một cách TC vào quá trình xử lý và nhận thức thông tin. Hay nói một cách ngắn gọn, học là một quá trình tư duy và hành động một cách TC. Quá trình ở đây được hiểu là một loạt các hoạt động liên tục nhằm tạo ra những kết quả nhất định.
Theo quan niệm của K. Barry và L. King, "Học tập là một quá trình thay đổi lâu dài về mặt nhân cách, hay về dung lượng những cách ứng xử theo một khuôn mẫu sẵn có. Nó là kết quả của quá trình luyện tập, tiếp thu những kinh nghiệm lịch sử - xã hội". Quá trình học tập chính là quá trình thu nhận kiến thức mới, và vận dụng chúng vào trong những tình huống thực tiễn, được thực tiễn cuộc sống kiểm nghiệm.
Theo quan điểm tiếp cận thông tin, "Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi trường thông tin". Định nghĩa này hàm nghĩa rất rộng, gồm nhiều yếu tố: thu thập, ghi nhớ, tích luỹ, và xử lý thông tin [từ môi trường xung quanh], khả năng giải quyết vấn đề để tự biến đổi bản thân... Học, theo định nghĩa này có cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại bản thân người học.
Còn Hiệp hội TLH Mỹ [APA] cho rằng "Học có bản chất là một quá trình TC, nỗ lực, thống nhất từ bên trong bản thân người học nhằm thấu hiểu các thông tin và kinh nghiệm mới thông qua bộ lọc là nhận thức, tư duy và xúc cảm của cá nhân."
Theo chúng tôi, "Học là một hoạt động tích cực [TC], tự lực và sáng tạo của người học nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ sở những kiến thức, thái độ và kỹ năng hiện có của bản thân". Học là một quá trình thay đổi liên tục và tồn tại trong suốt cuộc đời của mỗi con người. Quá trình dạy - học, xét cho cùng, có được kết quả tập trung ở quá trình học. Nhưng, học không phải là tạo ra bản sao của hiện thực trong não bộ của mỗi người mà là một hoạt động nhận thức đặc biệt. Hình ảnh của đối tượng hiện thực tồn tại trong ý thức thông qua sự phản ánh có tính chất cải tạo, bao gồm trong đó cả sự sáng tạo với sự nỗ lực, TC của bản thân người học. Hoạt động học không phải là sự tiếp nhận những kết quả sẵn có do người dạy truyền đạt cho, mà đó là hoạt động nhận thức độc lập của người học. Người học là chủ thể của hoạt động học, tự mình làm ra sản phẩm cho chính mình.
Học chính là tạo ra sự thay đổi, nếu người học không thay đổi, điều có có nghĩa là chưa diễn ra quá trình học. Sự thay đổi ở đây, một mặt là sự gia tăng về mặt kiến thức, mặt khác thể hiện người học có thái độ TC hơn, đạt được những kỹ năng mới hay hoàn thiện những kỹ năng hiện có. Sự thay đổi đó có thể diễn ra ở lĩnh vực tình cảm, nhận thức hay tâm vận động [psychomotor]. Tuy nhiên, sự thay đổi về mặt nhận thức sẽ là mục tiêu cuối cùng của quá trình học. Nhờ có nhận thức, qua quá trình TC hoạt động, các hành vi, kỹ năng và thái độ của người học sẽ được điều chỉnh theo hướng hoàn thiện hơn.
c] Mối quan hệ giữa dạy và học:
Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học được thể hiện qua môi hình sau đây:
+] Dạy và học là hai hoạt động thống nhất biện chứng [nhưng không đồng nhất] với nhau, phản ánh tính hai mặt của QTDH và là một quy luật cơ bản của QTDH.
+] Trong lượng kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học thì sẽ có một phần không được người học tiếp nhận ["những gì được dạy nhưng không được học"]. Đây là một sự lãng phí về nỗ lực của người dạy. Nhưng may mắn thay, điều này chỉ diễn ra trong quá trình học của một cá nhân. Trong một tập thể lớp thì quá trình học diễn ra ở nhiều khía cạnh khác nhau. Do đó, tất cả những gì người dạy cung cấp đều được người học [với tư cách là một tập thể] tiếp nhận tuỳ mức độ tiếp nhận của mỗi cá nhân.
+] Phần vòng tròn tượng trưng cho những kiến thức do người dạy cung cấp bao giờ cũng nhỏ hơn những gì người học học được. Có hai lý do lý giải điều này: thứ nhất, nhu cầu về kiến thức của người học là vô tận và rất đa dạng trong khi nội dung chương trình học là hữu hạn. Thứ hai, để thoả mãn nhu cầu học đa dạng và phong phú đó, người học không chỉ học ở trên lớp, học từ người dạy mà còn tự học, học từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. Vì vậy, trong dạy học TC, mục đích cuối cùng của quá trình dạy – học là phát huy cao độ vai trò TC, chủ động ở người học để giúp họ tự giác tạo ra những thay đổi TC và phát triển hợp quy luật bên trong chính bản thân người học chứ người học không phải là "một cái thùng rỗng chứa kiến thức" để người dạy "rót" đầy kiến thức vào đó.
+] Phần vòng tròn tượng trưng cho "những gì được học nhưng không được dạy" sẽ tác động đến "những gì được dạy và được học". Có hai trường hợp sẽ xảy ra: một, nếu "những gì được học nhưng không được dạy" là những kết quả hữu ích, TC sẽ góp phần rất lớn bổ sung cho "những gì được dạy và được học" nói riêng, đến sự hình thành và phát triển nhân cách của người học nói chung. Ngược lại, "những gì được học nhưng không được dạy" sẽ làm cản trở, hạn chế việc vận dụng "những gì được dạy và được học" vào thực tiễn cuộc sống ở người học. Do đó, PPDHTC phải làm sao tác động đến "những gì được học nhưng không được dạy" để hạn chế những tác động tiêu cực có thể xảy ra đối với người học. Hay nói khác hơn, PPDHTC phải giúp cho người học hình thành năng lực tự học, tự hoàn thiện nhân cách, phát huy nội lực trong chính bản thân người học để từ đó, người học thích nghi với cuộc sống hiện đại.
2. Bản chất của QTDH ở trường THCN-DN:
Qua việc nghiên cứu mối quan hệ giữa hoạt động dạy học nói chung và hoạt động nhận thức thế giới khách quan của loài người cùng với mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học, ta có thể khẳng định: về bản chất, quá trình dạy học ở trường THCN-DN là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất vừa nghiên cứu, vừa thực hành của người học dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của người dạy thông qua việc lựa chọn nội dung, phương pháp và các hình thức dạy học phù hợp.
Việc nhận thức đầy đủ bản chất của QTDH là một việc làm cần thiết ở mọi thời đại. Nhà giáo dục nói chung, người giáo viên – người trực tiếp đứng lớp – nói riêng cần nhận thức đầy đủ bản chất dạy học hiện đại để có quan điểm dạy học phù hợp. Điều này có ý nghĩa rất quan trọng trong tiến trình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
III. NHIỆM VỤ DẠY HỌC
Nhiệm vụ dạy học ở trường THCN-DN được xác định dựa trên một số cơ sở chủ yếu sau đây: Mục đích và mục tiêu đào tạo của các trường THCH-DN, sự tiến bộ của CMKH & CN, đặc điểm của các QTDH, đặc điểm của HS và thực tiễn đất nước, địa phương, điều kiện XH, chính trị… Trên cơ sở đó, chúng ta có thể nêu lên 3 nhiệm vụ chủ yếu của QTDH ở trường THCN-DN như sau:
Nhiệm vụ 1: Dạy nghề ở trình độ nhất định.
Trang bị cho HS những tri thức, kỹ năng, bước đầu hình thành những kỹ xảo tương ứng về một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật nhất định ở trình độ hiện đại để sau khi ra trường học sinh có khả năng lập nghiệp. Việc đầu tiên và trên hết là trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học, hiện đại có liên quan đến một lực vực nghề nghiệp tương lai cùa học sinh. Tri thức là sự hiểu biết, là kết quả của sự phản ánh hiện thực khách quan thông qua hoạt động của chủ thể nhận thức, là những kinh nghiệm loài người tích luỹ được trong quá trình đấu tranh với tự nhiên, xã hội và trong hoạt động tư duy.
Hệ thống tri thức bao gồm:
- Những sự kiện khoa học, những tri thức phản ánh đối tượng, sự vật, hiện tượng, quá trình hoạt động đang diễn ra trong thực tiễn cuộc sống.
- Những lý thuyết, học thuyết khoa học, những khái niệm, những phạm trù, những quy luật, quy tắc… Đó là những tri thức lý thuyết phản ánh kết quả của quá trình khái quát hoá, hệ thống hoá, tổng hợp hoá, những tư tưởng, những quan điểm của nhân loại về một lĩnh vực khoa học nào đó.
- Những tri thức thực hành bao gồm những tri thức về cách thức hành động, cơ sở lý luận của việc hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.
- Những tri thức về phương pháp nhận thức khoa học nói chung, phương pháp học tập, phương pháp NCKH nói riêng. Đó là điều kiện để phát triển tư duy sáng tạo, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình dạy học ở trường CĐ,THCN –DN.
- Những tri thức đánh giá: Đó là những hiểu biết có liên quan tới khả năng nhận xét, phân tích, phê phán, đánh giá những quan điểm, những lý thuyết, những học thuyết…
Tri thức khoa học cơ bản, tri thức khoa học cơ sở và tri thức khoa học chuyên ngành:
- Tri thức khoa học cơ bản là tri thức tạo nên nền tảng lâu bền để từ đó học sinh có thể học tốt những tri thức cơ sở và chuyên ngành. VD:Tri thức về toán học, triết học…
- Tri thức cơ sở của chuyên ngành bao gồm những tri thức đại cương về chuyên ngành, nó được hình thành trên nền tảng của những tri thức cơ bản, đồng thời là chỗ dựa cho tri thức chuyên ngành.
- Tri thức chuyên ngành là những tri thức giúp người học có thể nắm vững tri thức trực tiếp có liên quan tới nghề nghiệp tương lai. Nó bao gồm những tri thức về chuyên môn rộng và phần nào về chuyên môn hẹp.
- Tri thức hiện đại: là những tri thức phản ánh những thành tựu mới nhất, tiên tiến nhất về các lĩnh vực khoa học,kỹ thuật, kinh tế, văn hoá…Đó là những tri thức phản ánh được xu thế phát triển và phù hợp với chân lý khách quan.
Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo:
- Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nhất định trên cơ sở tri thức có được.
- Kỹ xảo là khả năng thực hiện một cách tự động hoá một thao tác hay một công việc nhất định, nó thể hiện sự thành thạo trong hành động của con người.
Nhiệm vụ 2: Dạy phương pháp nhận thức:
Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp luận khoa học, phương pháp nghiên cứu và phương pháp tự học, giúp họ phát triển những phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ sáng tạo chính là dạy phương pháp để họ tìm ra tri thức.
2.1. Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp luận khoa học, phương pháp nghiên cứu và phương pháp tự học:
– Phương pháp tự học của học sinh là cách thức hoạt động tự giác, tích cực chủ động, tự lực và sáng tạo nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục đích, nhiệm vụ học tập, nghiên cứu nhất định. Đó là các cách thức: xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch, kiểm tra kết quả thông qua việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện nhằm thực hiện tối ưu nhiệm vụ học tập.
– Phương pháp NCKH là cách thức, con đường thu thập thông tin khoa học [số liệu, sự kiện], phân tích, xử lý chúng làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu để giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu và cuối cùng đạt được mục đích nghiên cứu.
– Phương pháp luận khoa học là học thuyết triết học về phương pháp nhận thức và cải tạo thế giới khách quan .
2.2. Phát triển những phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của người học:
Những phẩm chất của hoạt động trí tuệ cơ bản là:
Tính định hướng của hoạt động trí tuệ: thể hiện ở khả năng xác định nhanh chóng và chính xác đối tượng của hoạt động trí tuệ, mục đích phải đạt tới và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó. Nó chi phối hướng đi và cách thức đi của hoạt động trí tuệ, đồng thời, nó còn giúp cho học sinh có ý thức và ngăn ngừa sự đi chệh hướng cũng như kịp thời phát hiện lệch lạc và điều chỉnh có hiệu quả những lệch lạc này.
Bề rộng của hoạt động trí tuệ: thể hiện ở khả năng học sinh có thể tiến hành hoạt động này ở nhiều lĩnh vực, nhất là những lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau.
Chiều sâu của hoạt động trí tuệ: thể hiện ở khả năng nắm được ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng khách quan, giúp học sinh phân biệt được cái bản chất với cái không bản chất.
Tính linh hoạt và mềm dẻo trong hoạt động trí tuệ: thể hiện không những ở khả năng học sinh tiến hành hoạt động trí tuệ nhanh chóng mà còn ở khả năng di chuyển nhạy bén từ tình huống này sang tình huống khác, không những theo hướng xuôi mà còn theo hướng ngược. Tính linh hoạt và mềm dẻo của hoạt động trí tuệ giúp học sinh dẽ dàng thích ứng với các chiều hướng nhận thức đối ngược nhau, thích ứng với sự đa dạng trong các hoạt động của thực tiễn.
Tính độc lập của hoạt động trí tuệ: thể hiện ở khả năng tự phát hiện và giải quyết các vấn đề trong nhận thức và trong thực tiễn; là cơ sở của các hoạt động tư duy sáng tạo
Tính phê phán của hoạt động trí tuệ: thể hiện ở khả năng phân tích, đánh giá các quan điểm, các lý thuyết, các phương pháp của người khác đồng thời biết đưa ra chính kiến của mình trên cơ sở tư duy logic.
Năng lực hoạt động trí tuệ gồm:
Năng lực nhận thức thể hiện ra ở khả năng tư duy trừu tượng và tư duy độc lập, dễ dàng di chuyển hoạt động trí tuệ vào đối tượng và quá trình mới, có khả năng tiên đoán chính xác kết quả, suy lý và suy luận tốt.
Năng lực hành động thể hiện ở khả năng chiếm lĩnh tri thức và vận dụng linh hoạt tri thức ở nhiều tình huống khác nhau trong thực tiễn cuộc sống; khả năng tự học, tự nghiên cứu, và khả năng độc lập công tác…
Nhiệm vụ 3. Dạy thái độ.
Trên cơ sở trang bị hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ cho HS, QTDH ở trường THCN-DN phải nhằm hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và những phẩm chất đạo đức tốt đẹp của người cán bộ khoa học, kỹ thuật, những cán bộ “có tri thức và có tay nghề, có năng lực thực hành, năng động và sáng tạo, có khả năng thích ứng với những thay đổi về nghề nghiệp trong nền kinh tế hàng hoá, có bản lĩnh tự tạo việc làm, có ý thức thực hiện nghĩa vụ công dân…”
Một trong những nguyên tắc cực kỳ quan trọng của QTDH ở các trường THCN-DN là phải đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa nội dung giáo dục tư tưởng, chính trị với nội dung tri thức khoa học trên cơ sở nền tảng những tri thức và kỹ năng nghề nghiệp tương lai.
Mặt khác, việc nắm vững tri thức, kỹ năng là cơ sở và điều kiện để phát triển năng lực hoạt động trí tuệ của HS trong QTDH ở THCN-DN. Trong mối tương quan giữa dạy học và phát triển việc giáo dục, bồi dưỡng thế giới quan và các phẩm chất nhân cách của người cán bộ khoa học, kỹ thuật trong tương lai vừa là mục đích, là kết quả đồng thời cũng là cơ sở tư tưởng của việc chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và phát triển trí tuệ của học sinh. Nó phản ánh rõ nét mục tiêu đào tạo của các trường THCN–DN đáp ứng yêu cầu của xã hội, cách mạng khoa học, công nghệ và yêu cầu của cuộc sống.
Mối quan hệ giữa 3 nhiệm vụ:
- Nhiệm vụ 1 là cơ sở và nền tảng vì thiếu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng, thì không thể phát triển trí tuệ và thiếu cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học.
- Nhiệm vụ 2 là kết quả và điều kiện của việc nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và là cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức nghề nghiệp vì phải có trình độ phát triển nhận thức nhất định mới giúp học sinh có cách nhìn, có thái độ và hành động đúng đắn.
- Nhiệm vụ 3 là mục đích và kết quả của 2 nhiệm vụ trên vì nó kích thích và chỉ đạo việc nắm tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực nhận thức.
Các nhiệm vụ dạy học được hiểu theo nhiều mức độ rộng, hẹp khác nhau [nhiệm vụ đào tạo, nhiệm vụ dạy học của một môn học và nhiệm vụ dạy học của một bài dạy]. Nếu nhiệm vụ dạy học của một bài dạy cụ thể – nhiệm vụ học tập là khả năng được hình thành ở học sinh sau khi kết thúc bài học ấy. Nhiệm vụ học tập phải được phát biểu một cách ngắn gọn, rõ ràng; phải quan sát được, phải thực hiện được.
V. ĐỘNG LỰC CỦA QTDH
Theo quan điểm của Triết học duy vật biện chứng thì sự vận động và phát triển của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan là do có sự đấu tranh và thống nhất giữa các mặt đối lập, nghĩa là do có những mâu thuẫn. Có hai loại mâu thuẫn: mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài. Mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc thật sự của sự phát triển, còn mâu thuẫn bên ngoài là điều kiện của sự phát triển.
QTDH cũng vận động và phát triển là nhờ không ngừng giải quyết các mâu tuẫn bên trong và bên ngoài QTDH. Các mâu thuẫn bên trong QTDH gồm:
– Mục đích, nhiệm vụ DH đã được nâng cao và hoàn thiện >< PP, phương tiện DH còn cũ kỹ
– Yêu cầu, nhiệm vụ học tập mới >< Yêu cầu, nhiệm vụ học tập mới
– Nội dung, PP, phương tiện DH đã được hiện đại hoá >< Trình độ GV còn thấp
Các mâu thuẫn bên ngoài gồm có:
– Tiến bộ của KHCN >< Nội dung DH còn lạc hậu
– Sự tiến bộ của XH >< Nhiệm vụ dạy học chưa được nâng cao
– Những tiến bộ của Công nghệ dạy học >< Trình độ còn hạn chế của GV
– Tóm lại: Động lực của QTDH là quá trình giải quyêt tốt mâu thuẫn chủ yếu bên trong QTDH.
VI. LOGIC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC.
1. Định nghĩa
Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật, có hiệu quả tối ưu của quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho học sinh chuyển trình độ từ khi bắt đầu nghiên cứu môn học [đề mục] đến trình độ tương ứng khi kết thúc môn học [đề mục].
Trình tự vận động hay sự tiến triển tối ưu thể hiện ra ở trình độ sắp xếp và phối hợp [sau khi đã lựa chọn kĩ càng và có cân nhắc] thành một thể thống nhất hoàn chỉnh giữa 3 yếu tố: mục đích dạy học – nội dung dạy học và phương pháp dạy học.
2. Cấu trúc logic của quá trình dạy học
Mặc dù logic của quá trình dạy học phải mang tính linh hoạt, biện chứng nhưng nó cũng có một cấu trúc chung gồm một số bước [khâu, giai đoạn] sau:
1] Đề xuất và gây ý thức về nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập.
2] Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội tri thức mới [tri giác tài liệu mới, khái quát hóa hình thành khái niệm khoa học].
3] Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố và hoàn thiện kiến thức, luyện tập [rèn kĩ năng, kĩ xảo].
4] Tổ chức, điều khiển học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo để giải quyết những bài tập với độ khó và phức tạp tăng dần [uốn nắn những sai lệch trong việc hiểu tri thức, các thao tác tư duy hay thao tác chân tay]; vận dụng tri thức giải thích những hiện tượng, giải quyết những vấn đề thực tiễn đề ra một cách vừa sức.
5] Tổ chức, điều khiển, kiểm tra, đánh giá việc nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh: phối hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá, đảm bảo những nguyên tắc kiểm tra, đánh giá; bồi dưỡng ý thức năng lực tự kiểm tra, đánh giá ở học sinh.
6] Phân tích kết quả từng giai đoạn, từng bước của quá trình dạy học: đối chiếu kết quả thu được với mục đích, nhiệm vụ đề ra, phát hiện ưu, nhược, nguyên nhân và tìm ra hướng giải quyết.
Mỗi bước [khâu] của quá trình dạy học một mặt hoàn thành mục đích dạy học chung, mặt khác còn có chức năng riêng biệt [mục đích lí luận dạy học riêng]. Hai mặt chung và riêng phải được kết hợp chặt chẽ với nhau trong mỗi bước [khâu].
Thực hiện các khâu trong quá trình dạy học, tuỳ theo nhiệm vụ cụ thể mà thực hiện ở những mức độ khác nhau cho từng khâu; không nhất thiết phải thực hiện theo trình tự cố định trên