Vai trò tầm quan trọng của việc quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤCPHẠM TRÚC QUỲNHQUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤCTẠI TRƢỜNG MẦM NON VINSCHOOLLUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤCHÀ NỘI - 2017ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤCPHẠM TRÚC QUỲNHQUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤCTẠI TRƢỜNG MẦM NON VINSCHOOLLUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤCCHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤCMÃ Số: 60 14 01 14Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNHHÀ NỘI - 2017LỜI CẢM ƠNSau hai năm học tập và rèn luyện tại Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN,bằng sự biết ơn và kính trọng, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu,các phòng, khoa thuộc Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN và các Giáo sư,P. Giáo sư, Tiến sĩ đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡtác giả trong quá trình học tập và làm Luận văn.Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và lời cảm ơn sâu sắc tớiGS.TS. Nguyễn Đức Chính, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡtác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài.Xin chân thành cảm ơn các Anh chị trong Ban lãnh đạo Hệ thống giáodục Vinschool; Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và Phụ huynh học sinhcác trường Mầm non Vinschool cùng bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiệngiúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát, nghiên cứu để hoàn thành Luận văn.Do điều kiện về năng lực bản thân còn hạn chế, luận văn chắc chắn khôngtránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của cácthầy cô giáo trong hội đồng khoa học, bạn bè và đồng nghiệp để luận văn của tôiđược hoàn thiện hơn.Trân trọng cảm ơn./.Hà Nội, tháng 5 năm 2017Tác giảPhạm Trúc QuỳnhiDANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮTCBQL:Cán bộ quản lýCNTT&TT:Công nghệ thông tin và truyền thôngCNTT:Công nghệ thông tinCSVC:Cơ sở vật chấtCTGD:Chương trình giáo dụcCTGDMN:Chương trình giáo dục mầm nonĐHQGHN:Đại học Quốc gia Hà NộiĐHSP:Đại học Sư phạmGD:Giáo dụcGV:Giáo viênHĐGD:Hoạt động giáo dụcPPDH:Phương pháp dạy họcPTCTGD:Phát triển chương trình giáo dụcTHPT:Trung học phổ thôngWTO:Tổ chức Thương mại thế giớiiiMỤC LỤCLời cảm ơn ......................................................................................................... iDanh mục các từ viết tắt.................................................................................... iiDanh mục các bảng .......................................................................................... viDanh mục các sơ đồ ........................................................................................ viiMỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂNCHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON................................................ 71.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 71.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển CTGD Mầm non ....... 71.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về quản lý phát triển CTGDMN...... 101.2. Các khái niệm cơ bản............................................................................. 111.2.1. Chương trình giáo dục .................................................................. 111.2.2. Phát triển CTGD ........................................................................... 171.2.3. Quản lý .......................................................................................... 201.2.4. Quản lý GD ................................................................................... 211.2.5. Quản lý PTCTGD ......................................................................... 221.3. Chƣơng trình giáo dục mầm non, đặc điểm phát triển của trẻlứa tuổi mầm non........................................................................................... 221.4. Lí luận về phát triển chƣơng trình giáo dục........................................ 301.4.1. Chu trình phát triển chương trình giáo dục ................................... 301.4.2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục cho bậc học mầm non ....... 311.5. Quản lý phát triển chƣơng trình giáo dục mầm non .......................... 321.5.1. Kế hoạch hóa phát triển CTGD mầm non .................................... 321.5.2. Tổ chức thực hiện phát triển CTGD mầm non ............................. 341.5.3. Chỉ đạo phát triển CTGD mầm non .............................................. 361.5.4. Kiểm tra, thanh tra và đánh giá phát triển CTGD mầm non ........ 381.6. Các yếu tố tác động tới quản lý PTCTGD mầm non .......................... 401.6.1. Bối cảnh thế giới và trong nước .................................................... 40iii1.6.2. Yếu tố kinh tế - văn hóa - xã hội................................................... 421.6.3. Hệ thống giáo dục quốc dân.......................................................... 421.6.4. Chất lượng đội ngũ........................................................................ 431.6.5. Điều kiện CSVC các cơ sở giáo dục mầm non ............................. 43Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 44CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN LÝ PHÁTTRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TẠI TRƢỜNG MẦM NONVINSCHOOL ................................................................................................ 452.1. Đặc điểm hệ thống giáo dục Vinschool ................................................ 452.1.1. Vị trí địa lý, năm thành lập ........................................................... 452.1.2. Quy mô .......................................................................................... 462.2. Sơ lƣợc về các trƣờng mầm non Vinschool ......................................... 472.2.1. Quy mô trường lớp ........................................................................ 472.2.2. Chất lượng giáo dục ...................................................................... 482.2.3. Nhu cầu học tập của học sinh ....................................................... 482.2.4. Đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý ................................... 492.3. Thực trạng phát triển và quản lý phát triển chƣơng trình giáodục tại trƣờng mầm non Vinschool ............................................................. 502.3.1. Nhận thức về việc phát triển chương trình giáo dục tạitrường Vinschool..................................................................................... 502.3.2. Thực trạng phát triển chương trình giáo dục tại trường Vinschooltheo khảo sát thực trạng các nội dung của chu trình PTCTGD..................... 512.3.3. Thực trạng quản lí phát triển CTGD tại trường mầm nonVinschool theo khảo sát các chức năng quản lí ........................................... 592.3.4. Đánh giá chung ............................................................................. 64Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 66CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNGTRÌNH GIÁO TẠI TRƢỜNG MẦM NON VINSCHOOL ...................... 673.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ........................................................ 673.1.1. Đảm bảo tính mục đích ................................................................. 67iv3.1.2. Đảm bảo tính phù hợp ................................................................... 703.1.3. Đảm bảo tính cân đối .................................................................... 703.1.4. Đảm bảo tính toàn diện ................................................................. 703.1.5. Đảm bảo tính hệ thống .................................................................. 713.1.6. Đảm bảo tính cá biệt ..................................................................... 723.1.7. Đảm bảo tính hiệu quả .................................................................. 733.2. Những biện pháp quản lý phát triển chƣơng trình giáo dục tạitrƣờng mầm non Vinschool .......................................................................... 743.2.1. Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình giáo dục mầm non ...... 743.2.2. Tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra .................................................... 753.2.3. Tổ chức thiết kế chương trình và kế hoạch dạy học theochuẩn đầu ra ............................................................................................ 763.2.4. Tổ chức thực thi chương trình ...................................................... 773.2.5. Tổ chức đánh giá chương trình ..................................................... 793.2.6. Xây dựng môi trường giáo dục/cơ sở vật chất .............................. 853.2.7. Quản lý công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn,nghiệp vụ cho giáo viên mầm non .......................................................... 923.3. Kết quả khảo cứu về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp ......... 953.3.1. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................ 953.3.2. Nội dung khảo nghiệm .................................................................. 95Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 98KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 99TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 104PHỤ LỤC ..................................................................................................... 106vDANH MỤC CÁC BẢNGBảng 2.1:Mức độ thực hiện công tác phát triển chương trình giáo dụctại trường mầm non Vinschool cho trẻ về phân tích nhu cầuđào tạo......................................................................................... 52Bảng 2.2:Mức độ thực hiện thiết kế chương trình giáo dục cho trẻ tạitrường mầm non Vinschool ........................................................ 54Bảng 2.3:Khả năng thực hiện của giáo viên với chương trình giáo dụctại trường mầm non Vinschool ................................................... 57Bảng 2.4:Mức độ hài lòng của phụ huynh học sinh với chương trìnhđào tạo cho trẻ tại trường mầm non Vinschool .......................... 58Bảng 2.5:Bảng khảo sát mức độ nhận thức của cán bộ quản lý vềcông tác quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trườngmầm non Vinschool .................................................................... 59Bảng 2.6:Bảng đánh giá mức độ thực hiện của giáo viên về công tácquản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầmnon Vinschool ............................................................................. 60Bảng 3.1:Đánh giá mức độ khả thi và cần thiết của 4 biện pháp............... 96viDANH MỤC CÁC SƠ ĐỒSơ đồ 1.1.Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục ......................... 16Sơ đồ 1.2.Các thành tố phát triển chương trình .......................................... 18Sơ đồ 1.3.Sơ đồ xây dựng chương trình khung và chương trình môn học ....... 19Sơ đồ 1.4.Hình thái liên quan đến sự phát triển trẻ em theo Bronfenbrenner ..... 26Sơ đồ 1.5.Qui trình phát triển chương trình giáo dục ................................. 30Sơ đồ 1.6.Qui trình phát triển chương trình giáo dục mầm non ................. 31Sơ đồ 1.7.Sơ đồ hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam .......................... 42viiMỞ ĐẦU1. Lý do chọn đề tàiTrong suốt gần 60 năm qua, chương trình giáo dục [CTGD] ở các cấphọc, bậc học trong nền giáo dục của nước ta được biên soạn, thực thi trên cơsở kế thừa các CTGD có trước đó, rồi cải tiến, cập nhật, nâng cao cho phùhợp với sự phát triển kinh tế - xã hội, khoa học – công nghệ của giai đoạn sau.Các nhà giáo dục đã đưa vào CTGD những tư tưởng lớn, những tác phẩm cógiá trị, các phát minh khoa học, những sự kiện chính trị to lớn, v.v với mongmuốn truyền lại cho thế hệ sau những thành tựu to lớn của nhân loại trong tấtcả các lĩnh vực của đời sống con người.Tuy nhiên, chỉ trong vòng 15 năm đầu thế kỉ XXI, những điều chúng tatích lũy được trong hàng chục năm qua dường như không đủ để giải thích chonhững điều đang và sẽ diễn ra. Các nhà giáo dục đang bị choáng ngợp trướcnhững thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnh vực, và không biếtlựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau. Với sự pháttriển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, nhất là công nghệ thông tin vàtruyền thông [CNTT&TT], loài người đang bước sang một kỉ nguyên mới, kỉnguyên thông tin và kinh tế tri thức. CNTT&TT đã làm thay đổi tận gốc quanniệm truyền thống về nhà trường, về dạy, về học, về người dạy, người học.Giáo dục không còn là sự truyền thụ kiến thức của thế hệ trước cho thế hệsau, người thầy lên lớp không phải để truyền thụ kiến thức, mà để chia sẻthông tin, giúp người học xử lí thông tin, đồng hóa các tri thức đã có để chiếmlĩnh những kiến thức mới. Người học sẽ trở thành đồng chủ thể trong quátrình chiếm lĩnh kiến thức thức mới, tự học, tự nghiên cứu và tự chịu tráchnhiệm với kết quả học tập của bản thân.Thế kỷ 21 là thế kỷ của trí tuệ, thế kỷ của nền kinh tế trí thức. Đất nướcViệt Nam tiến tới năm 2020 với sự thay đổi của nền kinh tế, xã hội và côngnghệ. Cùng với nó là hình ảnh người công dân Việt Nam mới với trình độ học1vấn cao, năng động, sáng tạo, có khả năng xử lý thông tin cao, có khả năng tựlựa chọn và giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống, thích ứng với sựbiến đổi không ngừng của xã hội. Trách nhiệm này đặt trên vai ngành giáodục, đòi hỏi ngành phải có những nội dung, chương trình phù hợp, đổi mớiphương pháp dạy và học một cách tích cực, đồng thời phải trang bị đầy đủ cơsở vật chất, trang thiết bị hiện đại nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao củaxã hội. Giáo dục không chỉ hoàn thành việc đào tạo những con người thíchứng với xã hội mà còn đào tạo ra những con người đủ phẩm chất và trí tuệ đểđón đầu sự phát triển của xã hội.Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống Giáo dục quốcdân. Trường mầm non đảm nhận chăm sóc, giáo dục trẻ từ 3 - 72 tháng tuổi,làm cơ sở, nền tảng cho quá trình phát triển của trẻ thơ, hình thành cơ sở banđầu nhân cách con người và chuẩn bị những điều kiện cần thiết cho trẻ vàotrường tiểu học. Một hệ thống trường lớp được trang bị cơ sở vật chất, trangthiết bị khang trang, đạt chuẩn, đáp ứng yêu cầu đổi mới của Giáo dục mầmnon chính là mục tiêu đặt ra cho ngành giáo dục hiện nay. Trong công cuộcđổi mới đất nước, đổi mới giáo dục, Đảng và Nhà nước ta đã đề ra nhữngphương hướng, chủ trương, chính sách để phát triển sự nghiệp giáo dục. Hiệnnay, nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới quản lý giáo dục là đổi mới quản lý chấtlượng giáo dục. Vấn đề có tính quyết định là xây dựng, hoàn thiện hệ thốngcác chuẩn mực giáo dục và đưa vào thực hiện trong thực tế. Muốn thực hiệnđược các yêu cầu, nhiệm vụ trên đây thì ngành giáo dục cần phải xây dựngđược một hệ thống các nhà trường có đầy đủ điều kiện nhằm đáp ứng với yêucầu nhiệm vụ.Năm 2013, hệ thống giáo dục Vinschool thuộc tập đoàn kinh tế tưnhân hùng mạnh Vingroup ra đời. Nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng củanhững năm đầu đời và với triết lý giáo dục vì sự phát triển toàn diện,trường mầm non Vinschool được xây dựng với mục tiêu đem đến một môitrường tốt nhất cho các bé – nơi con trẻ không chỉ được trông nom mà còn2được nuôi dưỡng và phát triển từ thể chất đến tinh thần. Với phương châmxây dựng mô hình giáo dục ưu việt, đáp ứng tốt chương trình trong nước,trang bị những tố chất và phẩm chất cần thiết để thành công trong xuhướng toàn cầu hóa, đồng thời phát huy bản sắc văn hóa và tâm hồn ViệtNam, Vinschool đặt mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ: Trí tuệ, Sức khỏe, Năngđộng, Tự lập, Nhân ái và Tự hào dân tộc.Ngoài hệ thống cơ sở vật chất hiện đại, đạt chuẩn, Vinschool làm thế nàođể khẳng định vị trí của mình với ngành giáo dục trong nước và lan tỏa ra thếgiới là một bài toán vô cùng thách thức. Vinschool sẽ làm gì để từng bước gópphần thay đổi tư duy trường mầm non chỉ là nơi trông trẻ, thay vào đó, trườngmầm non sẽ là nơi nuôi dưỡng, khơi dậy và phát huy tối đa năng lực, trí tuệ củamỗi bé ngay từ những năm đầu đời? Để khẳng định là thương hiệu giáo dụcmầm non của Việt Nam, chứ không phải quốc tế, Vinschool sẽ triển khai vàthực hiện chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo theo phương pháp,hình thức nào? Vinschool sẽ phát huy tối đa năng lực của trẻ ra sao?...Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lý luận và thực tiễn trên, với cácvai trò, vị trí đã đảm nhận như Chuyên viên điều phối chương trình Giáo dụcmầm non thuộc phòng Chương trình, Phó Hiệu trưởng, Hiệu trưởng trườngmầm non của hệ thống giáo dục Vinschool, tôi luôn băn khoăn và tự hỏi mìnhcần làm gì, sẽ phối hợp với các bộ phận trong các nhà trường như thế nào đểphát triển chương trình giáo dục mầm non của hệ thống giáo dục Vinschoolnói riêng và góp phần nâng cao, khẳng định chất lượng giáo dục mầm non củađất nước ta trong khu vực và thế giới nói chung?Để đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi trên, tôi chọn đề tài nghiên cứuluận văn thạc sĩ của mình với tiêu đề: “Quản lý Phát triển chương trình giáodục tại trường mầm non Vinschool”2. Mục đích nghiên cứuTrên cơ sở nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng phát triển chươngtrình tại các trường mầm non Vinschool, đề xuất các biện pháp phát triển3chương trình giáo dục của nhà trường trên cơ sở chương trình GD-ĐT quốcgia phù hợp với thực tế của trường Mầm non Vinschool nhằm nâng cao hiệuquả chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ mầm non.3. Nhiệm vụ nghiên cứuĐể đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vàocác nhiệm vụ sau:3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển và quản lý phát triển chươngtrình giáo dục mầm non nói chung và chương trình giáo dục tại trường mầmnon Vinschool nói riêng.3.2. Khảo sát thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục ởmột số cơ sở và trường mầm non Vinschool; Phân tích nguyên nhân.3.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dụctại trường mầm non Vinschool.4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu4.1. Khách thể nghiên cứuPhát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool.4.2. Đối tượng nghiên cứuQuản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool.5. Phạm vi nghiên cứuLuận văn tập trung nghiên cứu việc quản lý phát triển chương trìnhgiáo dục tại trường mầm non Vinschool từ năm 2014 đến năm 2016.6. Câu hỏi nghiên cứuPhát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool đangđặt ra cho các nhà quản lí những vấn đề gì và cần có những biện pháp nào đểgiải quyết những vấn đề đó?7. Giả thuyết khoa họcPhát triển chương trình giáo dục là vấn đề quyết định chất lượng củamọi cơ sở giáo dục, trong đó có trường mầm non Vinschool. Trong bối cảnhđổi mới căn bản toàn diện giáo dục thì vấn đề này càng trở nên bức thiết. Nếu4tìm được các biện pháp quản lí hoạt động này một cách đồng bộ, hệ thống thìcó thể thiết kế, thực thi một chương trình giáo dục vừa đáp ứng yêu cầu củachương trình chuẩn quốc gia, vừa đáp ứng yêu cầu giáo dục, giáo dưỡng chotrẻ mầm non nói chung và trẻ mầm non tại trường Vinschool.8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài8.1. Ý nghĩa lý luậnTổng kết lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trườngmầm non8.2. Ý nghĩa thực tiễnKết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho việc quản lý phát triểnchương trình giáo dục tại trường mầm non trong cả nước.9. Phƣơng pháp nghiên cứu9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luậnThu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt vềphát triển chương trình giáo dục; phân tích, phân loại, xác định các khái niệmcơ bản, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sởlý luận cho đề tài.9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn- Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏiđóng/mở về vấn đề phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dụcmẫu giáo hiện nay ở nước ta nói chung và tại trường mầm non Vinschoolnói riêng. Đối tượng khảo sát sẽ là giáo viên, cán bộ quản lí nhà trườngvà phụ huynh học sinh.- Phỏng vấn: Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tinsâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài. Nhóm đối tượng phỏng vấn sẽ hạn chếhơn và tập trung vào GV và CBQL.9.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá chất lượngDựa trên các số liệu thống kê được về chất lượng thực hiện chươngtrình chăm sóc giáo dục trẻ qua từng năm học gần đây; về thực trạng phát5triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục mầm non qua các nguồnsố liệu, nhằm đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng vàgiải pháp phát triển chương trình ở các nhà trường.10. Cấu trúc của luận vănNgoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụlục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển và quản lý phát triển chươngtrình giáo dục mầm non.Chương 2: Thực trạng phát triển và quản lý phát triển chương trìnhgiáo dục tại trường mầm non Vinschool.Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục tạitrường mầm non Vinschool.6CHƢƠNG 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNHGIÁO DỤC MẦM NON1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển CTGD Mầm nonNghiên cứu PTCT nói chung và PTCTGD nói riêng đã có nhiều chuyêngia, nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm.+ Nghiên cứu ở trong nướcNhững công trình nghiên cứu tiêu biểu như “Chương trình và phươngpháp luận phát triển chương trình” của Bùi Đức Thiệp. Tác giả đã đề cập tớinhững nội dung lý luận nền tảng về chương trình như nêu lên bản chất vànguồn gốc của chương trình, những nhân tố chế ước tới chương trình. Tuynhiên, nội dung của tài liệu tập trung nhiều về lý luận phát triển chương trình,chưa dành nhiều thời gian lãm rõ qui trình phát triển chương trình của một bậchọc nào [22].Tài liệu “Chương trình giáo dục” của Nguyễn Văn Khôi [ĐHSP Hà Nội]đã giới thiệu tóm tắt lí thuyết phát triển chương trình giáo dục, một số quanđiểm, cách tiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển chương trìnhgiáo dục. Tác giả đã đưa ra những khái niệm hết sức cơ bản về chương trìnhgiáo dục, chương trình đào tạo, khung chương trình, chương trình khung,chương trình chi tiết, đề cương môn học, chuẩn đầu ra, phát triển chương trình,cách thức tổ chức phát triển chương trình, đánh giá chương trình giáo dục cũngnhư một số tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá khung giáo dục và giáo dục đại họccũng như đánh giá chương trình môn học, đánh giá giáo trình, sách giáo khoamôn học. Những nội dung mà tác giả nêu khá khái quát và mang tính giới thiệuchứ không phải tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về phát triển chương trình.Trong tài liệu “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩnđầu ra” của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa, nhóm tác7giả đã tổng thuật khá đầy đủ các thành phần và qui trình thiết kế và phát triểnchương trình đào tạo ở bậc đại học [các trường đại học kỹ thuật] và mối liên hệgiữa chúng; một qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo. Điểm nổibật của tài liệu là đã đề cập đến những nội dung khá mới trong phát triển chươngtrình giáo dục là khái niệm chuẩn đầu ra và các cấp độ của chuẩn đầu ra; chuẩnđầu ra theo CDIO [Conceiving – Designing – Implementing – Operating; Hìnhthành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai – Vận hành] và giới thiệu qui trình thiết kếvà phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra [24].Tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục”, Nxb giáo dục, năm 2015 củaGS.TS Nguyễn Đức Chính, ĐHQG Hà Nội. Tác giả trình bày một cách có hệthống những quan điểm về CTGD. Trong đó tác giả đã chỉ ra những tác độngtới CTGD như tác động của kỷ nguyên thông tin, bối cảnh quốc tế và trongnước tác động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi chương trình giáo dục. Hệthống các khái niệm và các cách tiếp cận cũng như một số mô hình phát triểnCTGD được tác giả tổng thuật khá hoàn chỉnh.Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”của tác giả Nguyễn Hữu Châu, đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấnđề cơ bản về chương trình dạy học và quá trình dạy học. Tài liệu đã nhấn mạnhđến tầm quan trọng của quá trình dạy học trong thực thi chương trình. Mộtchương trình dạy học thành công hay thất bại tùy thuộc vào quá trình dạy học.Tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền trong công trình nghiên cứu “Phát triểnvà tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non” đã nêu khái quát cơ sởlí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình giáo dục mầm non.+ Nghiên cứu ở nước ngoàiTài liệu “Curriculum development – A Guide to Practice” của JonWiles và Joseph Bondi được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt do NxbGiáo dục ấn hành năm 2005. Tài liệu “Curriculum development – A Guide toPractice” được trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đánh giácao vì nó được xem là một trong những sách tham khảo hàng đầu trên thế giới8về chương trình học. Tác giả tập trung nghiên cứu về chương trình học trongkỷ nguyên công nghệ cùng xu thế mới của hoạt động xây dựng chương trìnhhọc, trong đó các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhàtrường, thách thức những nhà trường truyền thống. Do đó, các nhà trườngphải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng chương trìnhhọc, các nhà quản lý giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thử tháchcủa đổi mới; Vai trò của các triết lí trong các chương trình học: Tác giả đưa ranăm triết lý, bao gồm triết lý vĩnh cửu, triết lý duy tâm, triết lý hiện thực, triếtlý thực nghiệm, triết lý hiện sinh. Các triết lý giáo dục đóng vai trò trung tâmcủa các hoạt động có mục đích của phát triển chương trình. Các triết lý đóngvai trò như bức màn lọc cho việc đưa ra những quyết định. Tuy nhiên, dù cótheo triết lý nào đi nữa, sự nhất quán trong thiết kế là chìa khóa cho mức độhiệu quả của chương trình học, …“Developing the curriculum” của Peter F. Oliva cũng được Nguyễn KimDung dịch sang Tiếng Việt. Tác giả đã minh họa những cách thức mà những nhàlàm chương trình học xúc tiến quá trình phát triển chương trình học, đồng thờiđã nêu khá chi tiết những vấn đề liên quan tới việc phát triển chương trình học,lý thuyết về phát triển chương trình, cũng như các thành tố của quá trình giảngdạy. Tuy nhiên, những vấn đề tác giả đề cập phần lớn phản ánh những gì diễn raở nền giáo dục Mỹ chứ không phải ở Việt Nam.Một số công trình tiêu biểu khác như “Chương trình: Những cơ sở,nguyên tắc và chính sách xây dựng” của Allan C. Ornstein và Francis P.Hunkins [1998]. Các tác giả đã đưa ra những cơ sở để xây dựng chương trìnhcung hệ thống lý luận về CT, các bước phát triển và các chính sách và khuynhhướng phát triển CT [1].Qua các tài liệu, công trình nghiên cứu về phát triển CTGD, CTGDtheo tiếp cận năng lực mà tác giả đã biết và tham khảo, đã trình bày khái quáttrên đây. Tác giả luận văn nhận thấy các tài liệu đã tập trung nghiên cứunhững vấn đề lý luận về CT, nghiên cứu chuyên sâu về năng lực, khung năng9lực cho học sinh, mô hình phát triển CT, kinh nghiệm quốc tế về phát triểnCTGD nhưng mới dừng lại ở tài liệu chuyên khảo, tài liệu giảng dạy, tài liệuhọc tập, bài báo khoa hội tại các hội thảo khoa học. Tuy nhiên, chưa có côngtrình nào tập trung nghiên cứu phát triển và quản lý phát triển CTGD chomầm non một cách có hệ thống và có vai trò quan trọng trong việc hoàn thiệnnhững phẩm chất, năng lực của trẻ mầm non và chuẩn bị bước vào giai đoạngiáo dục kiến thức nền tảng cơ bản trước khi vào bậc tiểu học.1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về quản lý phát triển CTGDMNQuản lý phát triển CT giáo dục là một hoạt động quản lý chuyên ngànhcó vai trò quyết định đến sự thành bại của một CT giáo dục. Tuy nhiên, nhữngtài liệu, công trình nghiên cứu chuyên sâu về quản lý PTCTGD lại khá khiêmtốn so với các tài liệu, công trình về PTCTGD.+ Nghiên cứu ở trong nướcCó thể kể tới “Phát triển chương trình giáo dục” của tác giả NguyễnĐức Chính, tài liệu gợi ý một cách khái quát công tác quản lý PTCTGD nhưquản lý phân tích nhu cầu, lựa chọn và sắp xếp nội dung xác định hình thứckiểm tra, đánh giá,.... Tuy nhiên, tài liệu tập trung nghiên cứu quản lý pháttriển CT bậc đại học.“Quản lý xây dựng, đánh giá chương trình môn học trong học chế tínchỉ” – Luận án Tiến sĩ của Trần Hữu Hoan. Tác giả đã nêu các công việc cầnthực hiện khi quản lý xây dựng CT môn học tuy nhiên môn học trong luận ánlà môn học trong học chế tín chỉ ở trường đại học, không phải môn học trongtrường THPT [14].Tài liệu “Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầmnon” của Nguyễn Thị Thu Hiền. Tác giả đã tập trung nghiên cứu, phân tíchkinh nghiệm PTCTGD mầm non của nước ta. Những nội dung tác giả quantâm như vấn đề lập kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầmnon, tổ chức các hoạt động giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục và đánh giáviệc thực hiện chương trình giáo dục.10+ Nghiên cứu ở nước ngoàiNhững tài liệu, công trình nghiên cứu về quản lý PTCTGD điển hình màtác giả luận văn tham khảo gồm “Developing the curriculum” của Peter F.Oliva, bên cạnh những nội dung về chương trình, PTCTGD tác giả cũng đềcập những nét rất khái quát tới công tác quản lý phát triển CTGD, như nêucấp độ hoạch định CT học, các bước đánh giá nhu cầu, các quyết định tổ chứcvà thực hiện CT,...“Curriculum development” A Guide to Practice của Jon Wiles –Joseph Bondi cũng đã lồng ghép những nội dung quản lý phát triển CTGDtrong tài liệu.Những tài liệu, công trình nghiên cứu mà tác giả tham khảo, dù đã ítnhiều thể hiện nhiệm vụ, vai trò của quản lý trong PTCGD dù ở mầm nonhoặc kiến nghị những giải pháp về quản lý PTCTGD. Tuy nhiên, chưa cócông trình, tài liệu nào nghiên cứu một cách có hệ thống về quản lý PTCTGDmầm non. Như tác giả đã trình bày ở trên, PTCTGD mầm non ở nước ta là rấtmới mẻ, để PTCTGD mầm non sát với mục tiêu GD đòi hỏi công tác quản lýPTCTGDMN phải đi trước một bước và phải thực sự thể hiện tính chuyênnghiệp, khoa học, hiệu quả mới có hy vọng tạo ra được CTGDMN đáp ứng sựkỳ vọng của xã hội.1.2. Các khái niệm cơ bản1.2.1. Chương trình giáo dụcỞ thời kỳ bình minh của xã hội loài người, con người được sinh ra vàlớn lên, bao giờ cũng trải qua những giai đoạn thích nghi với môi trường sốngđể sinh tồn. Thời kỳ đó chưa ai đặt ra câu hỏi chương trình giáo dục là gì?Dần dần, xã hội phát triển, đã xuất hiện ngày càng nhiều tranh luận, bàn cãivề chương trình giáo dục. Câu hỏi đặt ra cho các nhà quan tâm nghiên cứu vềchương trình giáo dục là CTGD là gì và CTGD chứa đựng những gì? Trongcuộc đi tìm câu trả lời cho câu hỏi đó đã xuất hiện nhiều cách tiếp cận khácnhau. Điển hình trong số các nhà khoa học nghiên cứu về sự ra đời của thuật11ngữ CTGD là Kieran Egan [Trường Đại học Simon Fraser – Canada]. Năm1978, ông công bố bài nghiên cứu của mình mang tên Chương trình giáo dụclà gì?, đăng trên tạp chí Những câu hỏi về chương trình giáo dục để mô tảlịch sử phát triển của thuật ngữ này.Theo Kieran Egan, chương trình [curriculum] có nguồn gốc từ chữ Latinh có nghĩa là “trường đua”, “cuộc chạy đua” hay “sự chạy nhanh”. Vớinguồn gốc ấy, ý nghĩa của chương trình là phải có sự định hướng cho sự pháttriển. Với ý nghĩa sơ khai của chương trình cũng đề cập đến một khoảng khônggian tạm thời, tới một giới hạn mà mọi việc có thể diễn ra nhưng chưa có nghĩalà nội dung. Theo thời gian, nghĩa trường đua của chương trình giáo dục đượcsử dụng thiên về những theo đuổi về mặt trí tuệ. Đối với trường đua, người tacó thể đặt câu hỏi “Hình dáng và chiều dài bao nhiêu”, “Yêu cầu về con đườngđua như thế nào”. Đối với CTGD theo đuổi về mặt trí tuệ, câu hỏi đặt ra là“Chương trình gồm những gì, dài bao nhiêu”, “Nội dung của chương trình chứađựng những gì”, “Cách tốt nhất để thực hiện chương trình” [12, tr.103].Với câu hỏi “Chương trình gồm những gì, dài bao nhiêu”, đã có nhiềucách trả lời khác nhau, tùy thuộc vào quan điểm triết học của mỗi người,chẳng hạn.- Chương trình là những gì được giảng dạy trong nhà trường.- Chương trình là tập hợp các môn học.- Chương trình là nội dung- Chương trình là một chương trình các nghiên cứu.- Chương trình là một tập hợp các tài liệu.- Chương trình là một trình tự các khóa học.- Chương trình là một tập hợp các mục tiêu thực hiện.- Chương trình là một khóa học.- Chương trình là tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm cảnhững hoạt động ngoại khóa, sự giảng dạy và các mối quan hệ giữa các cánhân với nhau.12- Chương trình là những gì được giảng dạy trong và ngoài nhà trường,do nhà trường định hướng.- Chương trình là tất cả những gì được phòng tổ chức của nhà trườnglên kế hoạch.- Chương trình là chuỗi các kinh nghiệm mà người học đã trải quatrong nhà trường [7].Hollis L. Caswell và Doak S. Campbell không xem chương trình nhưmột nhóm các khóa học mà như “tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em cóđược dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Điều này thể hiện rõ quan điểm coitrọng “đầu ra”, khâu cuối của quá trình thực hiện CTGD [17].Cũng tương tự như vậy, Peter F. Oliva cho rằng chương trình là nhữnggì mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả của việc học tập ởnhà trường [18, tr.1-7]. Định nghĩa này, không phác họa chương trình gồmnhững gì mà quan tâm tới những thu nhận của cá nhân sau một giai đoạn họctập. Định nghĩa này đã thể hiện sự quan tâm đến tính hiệu quả của chươngtrình. Bởi vì, cuối cùng thì chương trình giáo dục phải “chuyển hóa” thành môhình nhân cách người học.Carter V. Good định nghĩa chương trình như “một nhóm có hệ thống cáckhóa học hoặc trình tự các môn học đòi hỏi sự tốt nghiệp hay chứng nhận trongmột lĩnh vực học tập ví dụ như chương trình khoa học xã hội, chương trình giáodục thể chất...” [6]. Định nghĩa này đã cụ thể không chỉ các khóa học, môn họcmà còn quan tâm tới những yêu cầu về chứng nhận tốt nghiệp đối với học sinh.Còn đối với Franklin Bobbitt thì cho rằng chương trình như “chuỗi nhữngđiều mà thanh thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển khai các khảnăng giải quyết tốt các vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống; và về tất cảcác phương diện mà họ sẽ phái ứng xử khi trưởng trành” [9]. Định nghĩa nàycho thấy chương trình không thuần túy là nội dung mang tính tĩnh tại, màchương trình được thẩm thấu và biến đổi thành nhân cách, phẩm chất củangười học để đối mặt với những vấn đề trong thực tiễn.13Saylor, Alexander và Lewis tương tự như của Hilda Taba cho rằng“Một chương trình học là một kế hoạch học tập”. Mặc dù, định nghĩa rất ngắngọn nhưng tác giả đã chỉ ra những yếu tố xác định của nó: Một chương trìnhthường có một tuyên bố về các mục đích và mục tiêu cụ thể; nó chỉ ra một sốlựa chọn và cấu trúc của nội dung; nó ám chỉ hoặc biểu lộ các kiểu học tập vàgiảng dạy nhất định, do các mục tiêu đòi hỏi chúng hoặc do cơ cấu nội dungyêu cầu chúng. Cuối cùng nó có một hệ thống đánh giá kết quả [13]. Với địnhnghĩa này, chương trình là một hệ thống được định hướng bởi mục tiêu củangười học, từ đó cấu trúc và nội dung được lựa chọn để đạt mục tiêu, sau quátrình giảng dạy và học tập, có hình thức đánh giá kết quả thực hiện sau khihoàn thành nội dung chương trình.Ronald C. Doll lại định nghĩa chương trình học của một nhà trường nhưlà: Nội dung và quá trình chính thức hoặc không chính thức mà nhờ đó ngườihọc có được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kĩ năng và thay đổi tháiđộ nhận thức và giá trị dưới sự tổ chức của nhà trường đó [20]. Định nghĩa đãnhấn mạnh đến sự tổ chức của nhà trường trong việc tạo nên sự hiểu biết, pháttriển các kĩ năng, thái độ nhận thức và giá trị của người học. Nội dung và quátrình giảng dạy không nhất thiết phải là chính thức hay không chính thức, cónghĩa rằng nội dung và quá trình cần dược linh hoạt, mục tiêu đầu ra là ngườihọc mới là yếu tố cần quan tâm và coi trọng.Tác giả Daniel Tanner và Lauren N. Tanner lại xem chương trình nhưsự tái cấu trúc những kiến thức và kinh nghiệm nhằm giúp cho người học pháttriển trong quá trình kiểm soát một cách thông minh những kiến thức và kinhnghiệm sẽ xảy ra sau đó [8].Albert I. Oliver phân biệt chương trình giáo dục gồm bốn yếu tố cơbản: “[1] chương trình các môn học, [2] chương trình các kinh nghiệm, [3]chương trình dịch vụ, và [4] chương trình tiềm ẩn” [2].Theo “Bách khoa toàn thư về chương trình quốc tế” do Lewy chủ biên[Nxb Pergamon, Press, 1991] cũng tổng kết và đưa ra 14 nhân tố ảnh hưởng14tới chương trình: Tư tưởng giáo dục, pháp luật, tâm lí giáo dục, nhân tố nhậnbiết, ảnh hưởng của sự phát triển hình chữ U đối với việc phát triển chươngtrình, chính trị học chương trình, sự vận dụng chính sách chương trình, nhântố kinh tế, xã hội và văn hóa, sự gia tăng mạnh mẽ của tri thức, tri thức cánhân, công nghệ học và lí luận chương trình, ảnh hưởng của giáo trình, ảnhhưởng của giới tính học đối với chương trình [22].Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CT càng hiểu rộng hơn,theo Peter F. Oliva [1997] đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau về CT: tậphợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tàiliệu dạy học; trật tự các khóa học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, baogồm các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các mối quan hệ giữa cá nhân vớinhau; những gì được dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường điều khiển;những kinh nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì ngườihọc thu nhận được như là kết quả giáo dục của nhà trường,... [19].Tóm lại từ những định nghĩa trên về chương trình GD ta có thể diễn đạtchương trình giáo dục là thành tố trong một hệ thống giáo dục, cùng với cácthành tố khác trong hệ thống nhằm xây dựng mô hình nhân cách người học[chuẩn đầu ra], CTGD bao gồm hệ thống các các văn bản, tài liệu mang tínhqui định, chỉ đạo, định hướng toàn bộ hoạt động giáo dục của một thiết chếgiáo dục. Như vậy, dưới góc độ hệ thống chương trình giáo dục bao gồm cácthành tố có mối liên hệ biện chứng với nhau, thành tố này không chỉ qui địnhthành tố kia một cách chặt chẽ mà chúng còn tác động lẫn nhau, ngoài rachương trình còn chịu sự tác động mạnh mẽ từ những thành tố ẩn ngoàichương trình chương trình như người dạy, người học, điều kiện CSVC, chínhsách giáo dục,...Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục bao gồm:- Mục tiêu của chương trình giáo dục- Nội dung giáo dục phải được xây dựng phù hợp với những đặc điểmtâm lí lứa tuổi người học, phù hợp với mục tiêu giáo dục; trình tự và thời lượng15cho nội dung giáo dục phải được tính toán một cách khoa học theo trình tự vàphù hợp với kế hoạch giáo dục. Phương pháp giảng dạy của thầy, phương pháphọc của trò là biểu thị con đường đạt mục tiêu giáo dục mà qua đó, với nhữnghoạt động của thầy và trò làm biến đổi sâu sắc phẩm chất người học.- Hình thức, phương pháp tổ chức giáo dục bị chi phối bởi những yêucầu về điều kiện CSVC, thiết bị đồ dung dạy học qui mô trường lớp.Phân tích nhu cầu xã hộiMục đích, mục tiêu,Chuẩn đầu raCơsởtriếthọcNội dung [các môn học]Hình thức tổ chức dạy học,phương pháp, phương tiện, côngcụ dạy học[kiểm tra đánh giá thường xuyên]Cơ sởtâm lýhọc …Kiểm tra đánh giá [tổng kết]Sơ đồ 1.1. Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dụcHà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã định nghĩa “CT là văn kiện do nhànước ban hành, trong đó qui định cụ thể mục đích, các nhiệm vụ môn học,phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chungcũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng” [16].Theo Luật giáo dục 2005, sửa đổi 2009 đưa ra định nghĩa có tính pháplý “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiếnthức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình16