Thực hành Sư phạm là gì

MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn

Danh mục chữ viết tắt trong luận văn
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3
4. Giả thuyết khoa học
3
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
3
6. Phương pháp nghiên cứu
4
7. Cấu trúc của luận văn
5
Chương 1: Cơ sơ lý luận về quản lý công tác thực hành sư phạm
6
1.1. Khái niệm về quản lý và quản lý giáo dục
6
1.1.1. Khái niệm chung về quản lý
6
1.1.2. Quản lý giáo dục

10
1.2. Thực hành trong trường Cao đẳng sư phạm mầm non
14
1.2.1. Thực hành sư phạm
14
1.2.2. Thực hành sư phạm trong chương trình đào tạo giáo viên mầm
non trình độ Cao đẳng
14
1.3. Quản lý công tác thực hành sư phạm với việc nâng cao chất
lượng đào tạo sinh viên Cao đẳng mầm non
18
1.3.1. Chất lượng và chất lượng đào tạo
18
1.3.2. Quản lý công tác thực hành sư phạm với việc nâng cao chất
lượng đào tạo.
22
1.4. Các biện pháp quản lý
33
1.4.1. Biện pháp và biện pháp quản lý
33
1.4.2. Biện pháp quản lý thực hành sư phạm
33
1.4.3. Biện pháp quản lý công tác THSP nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo sinh viên CĐMN đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
34
Chương 2: Thực trạng quản lý công tác thực hành sư phạm đối với sinh
viên trường CĐSP NT MG TW1
35
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng
35

2.1.1. Nội dung nghiên cứu thực trạng
35
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
35


2.2. Kt qu nghiờn cu thc trng
38
2.2.1. Thc trng cỏc c s thc hnh s phm ca sinh viờn CMN
Trng CSP NT MG TW1
38
2.2.2. Thc trng ni dung, qui trỡnh, hỡnh thc t chc thc hnh s
phm
42
2.2.3. Thc trng qun lý cụng tỏc thc hnh s phm i vi sinh
viờn Trng CSP NT MG TW1
47
2.2.4. ỏnh giỏ chung v qun lý cụng tỏc thc hnh s phm
59
2.2.5. Nguyờn nhõn ca thc trng qun lý cụng tỏc thc hnh s
phm i vi sinh viờn CMN Trng CSP NT MG TW1
61
Chng 3: Bin phỏp qun lý cụng tỏc thc hnh s phm nhm nõng cao
cht lng o to sinh viờn
ti trng CSP NT MG TW1
64
3.1. Căn cứ và nguyên tắc xây dựng hệ thống các biện pháp
65
3.1.1. Căn cứ của việc xây dựng hệ thống các biện pháp
65

3.1.2. Nguyên tắc của việc xây dựng và vận dụng các biện pháp quản
lý công tác thực hành s- phạm
65
3.2. Những biện pháp quản lý công tác thực hành s- phạm
66
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho các đối t-ợng tham gia công tác thực
hành s- phạm
66
3.2.2. Xây dựng mạng l-ới tr-ờng mầm non Thực hành
71
3.2.3. Hoàn thiện văn bản qui định về quản lý thực hành s- phạm
74
3.2.4. Hoàn thiện nội dung, qui trình, hình thức tổ chức thực hành s-
phạm theo h-ớng đổi mới quản lý GD và đào tạo GVMN
81
3.2.5. Tăng c-ờng kiểm tra việc quản lý, h-ớng dẫn sinh viên THSP
tại các cơ sở thực hành
88
3.2.6. Đổi mới nội dung đánh giá kết quả thực hành s- phạm của sinh
viên
89
3.3. Thử nghiệm các biện pháp quản lý công tác THSP
93
Kết luận và khuyến nghị
99
Danh mục các tài liệu tham khảo
103
Phụ lục
107




DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
BGH
: Ban giám hiệu
2
CBQL
: Cán bộ quản lý
3
CĐCQ
: Cao đẳng chính qui
4
CĐMN
: Cao đẳng mầm non
5
CĐSP
: Cao dẳng sư phạm
6
CĐSP NT MG
TW1
: Cao đẳng sư phạm Nhà trẻMẫu giáo TW1
7
CS-GD
: Chăm sóc giáo dục
8

ĐVHT
: Đơn vị học trình
9
GD
: Giáo dục
10
GD&ĐT
: Giáo dục và Đào tạo
11
GDMN
: Giáo dục mầm non
12
GVMN
: Giáo viên mầm non
13
GVSP
: Giảng viên sư phạm
14
MN
: Mầm non
15
MNTH
: Mầm non thực hành
16
QL
: Quản lý
17
QLGD
: Quản lý giáo dục
18

SP
: Sư phạm
19
SPMN
: Sư phạm mầm non
20
TH
: Thực hành
21
THSP
: Thực hành sư phạm






1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Trung ương 2 Khoá VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng
định: Cùng với khoa học công nghệ, giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng
đầu, phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài. Giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển, được
coi là khâu đột phá để thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước nhằm
tạo ra nguồn lực con người cho sự phát triển nhanh và bền vững.
Kết luận của Hội nghị lần thứ 6 Ban chấp hành Trung ương khoá IX, tiếp
tục thực hiện nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII về giáo dục đã nhấn mạnh:
Nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục, trước hết nâng cao chất lượng đội

ngũ nhà giáo.
Trong chiến lược phát triển giáo dục mầm non 2000 2010, việc tìm ra
các biện pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tạo động lực cho sự phát
triển giáo dục mầm non được đặt ở vị trí rất quan trọng, bởi lẽ giáo viên là
yếu tố quyết định thành công mục tiêu về nâng cao chất lượng chăm sóc giáo
dục trẻ, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non đồng bộ với đổi mới giáo
dục phổ thông hiện nay.
Với sự phát triển kinh tế và dân trí của xã hội, yêu cầu của phụ huynh đối
với việc chăm sóc con em ngày càng cao, càng đòi hỏi sự vững vàng, hoàn
thiện của giáo viên mầm non. Nhu cầu của các trường mầm non cũng như lực
lượng cán bộ nói chung, đòi hỏi lực lượng giáo viên hiện nay phải có một tay
nghề chắc chắn, đáp ứng nhu cầu của công tác chăm sóc giáo dục trẻ em theo
hướng đổi mới. Từ đó mục tiêu đặt ra đối với việc đào tạo giáo viên mầm non
trình độ Cao đẳng trong giai đoạn hiện nay của các trường sư phạm phải đư-
ợc quan tâm đến kết quả đầu ra sao cho phù hợp với nhu cầu sử dụng sau đào
tạo.


2
Trong những năm qua, công tác đào tạo giáo viên mầm non ở Trường
CĐSP NT MG TW1 đã có những thành tích đáng kể, Nhà trường đã đào tạo
được một đội ngũ đông đảo với hàng nghìn giáo viên, họ đã đóng góp phần
công sức to lớn vào sự nghiệp giáo dục mầm non ở nước ta. Hiện nay, trước
những yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, đã và
đang đặt ra những nhiệm vụ mới cho trường là phải đào tạo một đội ngũ giáo
viên có chất lượng cao, giỏi về chuyên môn, vững vàng về nghiệp vụ sư
phạm, năng động và sáng tạo. Để làm tốt sứ mạng của mình, Nhà trường đang
tìm các biện pháp để nâng cao chất lượng đào tạo. Một trong những biện pháp
đó là giải quyết tốt mối quan hệ giữa nâng cao trình độ lý thuyết và kỹ năng
thực hành sư phạm cho sinh viên. Thực hành được xem là cầu nối giữa lý luận

với thực tiễn. Như Bác Hồ đã nói: Lý luận cốt để áp dụng vào công việc thực
tế, lý luận mà không áp dụng vào thực tế là lý luận suông. Xuất phát từ tính
chất quan trọng của công tác thực hành sư phạm, việc quản lý công tác này
sao cho hiệu quả là vấn đề đặt ra cho những người làm công tác quản lý đào
tạo.
Những năm gần đây đã có một số đề tài khoa học nghiên cứu vấn đề thực
hành sư phạm của sinh viên Cao đẳng Mầm non như: Xây dựng qui trình
thực hành nghiệp vụ sư phạm cho học sinh Trường Cao đẳng sư phạm Nhà
trẻ Mẫu giáo Trung ương - Nguyễn Thanh Huyền 1994; Hoàn thiện bộ
máy quản lý hoạt động thực hành nghề của học sinh Cao đẳng sư phạm Nhà
trẻ Mẫu giáo - Nguyễn Thị Tỉnh, 1995. Nét chung của các đề tài trên là
mới đề cập một số vấn đề có tính chất bộ phận của công tác quản lý cũng như
việc rèn luyện tay nghề cho sinh viên, chưa có công trình nghiên cứu có hệ
thống về quản lý công tác thực hành sư phạm.
Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi chọn vấn đề: Quản lý công tác thực
hành sƣ phạm nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo sinh viên tại Trƣờng


3
Cao đẳng sƣ phạm Nhà trẻ Mẫu giáo Trung ƣơng 1 làm đề tài nghiên
cứu của luận văn.


2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất những biện pháp khả thi về quản lý công tác thực hành sư
phạm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên tại Trường CĐSP NT MG
TW1.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác thực hành sư phạm của sinh viên Cao đằng mầm non Trường

CĐSP NT MG TW1.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý công tác thực hành sư phạm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
sinh viên Cao đẳng mầm non tại Trường CĐSP NT MG TW1.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và triển khai đồng bộ những biện pháp phù hợp về nhận
thức, về xây dựng mạng lưới và qui trình quản lý công tác thực hành sư phạm
của sinh viên tại các trường mầm non Thực hành thì sẽ góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo sinh viên Trường CĐSP NT MG TW1.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý công tác thực hành sư phạm
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên mầm non.
5.1.2. Phân tích thực trạng quản lý công tác thực hành sư phạm đối với
sinh viên Cao đẳng mầm non Trường CĐSP NT MG TW1.


4
5.1.3. Đề xuất những biện pháp quản lý công tác thực hành sư phạm
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên Cao đẳng mầm non tại Trường
CĐSP NT MG TW1.
5.2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
5.2.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu của đề tài:
Công tác thực hành sư phạm của sinh viên Cao đẳng Mầm non Trường
CĐSP NT MG TW1 bao gồm nhiều nội dung khác nhau. Trong phạm vi
luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ nghiên cứu một số biện pháp quản lý THSP
thường xuyên của sinh viên CĐMN tại các cơ sở thực hành nhằm nâng cao
chất lượng đào tạo giáo viên mầm non trình độ cao đẳng.
5.2.2. Địa bàn nghiên cứu:
Nghiên cứu về quản lý công tác THSP của sinh viên Cao đẳng Mầm

non tại các trường mầm non Thực hành ở Thành phố Hà Nội.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu chúng tôi đã sử dụng phối hợp
các phương pháp sau:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá,
khái quát hoá các thông tin khoa học, trên cơ sở nghiên cứu các văn bản, chỉ
thị nghị quyết và các tài liệu khoa học làm cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn cụ thể sau
đây:
6.2.1. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục:


5
Tổng kết kinh nghiệm quản lý công tác THSP đối với sinh viên Trư-
ờng CĐSP NT MG TW1.
6.2.2. Phương pháp quan sát:
Quan sát các hoạt động của các thành viên tham gia công tác THSP để
tìm hiểu thực trạng quản lý công tác thực hành sư phạm các cấp: Trường sư
phạm, Khoa GDMN và các trường mầm non Thực hành, nơi trực tiếp hướng
dẫn sinh viên THSP.
6.2.3. Phương pháp chuyên gia:
Xin ý kiến các cán bộ quản lý ngành học, ý kiến các cán bộ có liên
quan tới việc tổ chức công tác thực hành sư phạm của sinh viên.
6.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm:
Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, kế hoạch, đánh giá kết quả từng đợt
thực hành của sinh viên. Nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm của
GVMN và sinh viên. Nghiên cứu chương trình đào tạo GVMN trình độ cao
đẳng để có nhận định tương tác với kết quả thực hành của sinh viên.

6.2.5. Phương pháp điều tra:
Xây dựng phiếu điều tra dành cho cán bộ quản lý các cấp: Cấp Trường,
cấp Khoa, Ban giám hiệu các trường mầm non; GVSP; GVMN và sinh viên
để tìm hiểu thực trạng quản lý công tác THSP.
6.3. Phương pháp thống kê toán học:
Dùng phương pháp thống kê toán học để phân tích số liệu nghiên cứu.
7. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:


6
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý công tác thực hành sư phạm.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý công tác thực hành sư phạm đối với
sinh viên Trường CĐSP NT MG TW1
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý công tác thực hành sư phạm nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo sinh viên tại Trưòng CĐSP NT MG TW1.




Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC THỰC HÀNH SƢ
PHẠM

1.1. Khái niệm về quản lý và quản lý giáo dục
1.1.1. Khái niệm chung về quản lý
1.1.1.1. Khái niệm
Quản lý là một hoạt động được hình thành từ khi xã hội loài người xuất
hiện, con người có sự hợp tác với nhau hoặc cùng nhau hoạt động với những

mục đích chung nào đó. Ở đâu con người tạo lập nên nhóm xã hội là ở đó cần
đến quản lý, dù nhóm nhỏ, nhóm lớn, nhóm chính thức, nhóm không chính
thức và bất kể nội dung hoạt động nhóm đó là gì. Từ xa xưa, con người đã
biết sử dụng hoạt động quản lý vào việc tổ chức các hoạt động của mình. Thời
Trung Hoa cổ đại, 4 chức năng cơ bản của quản lý đã được xác định. Đó là kế
hoạch hoá, tổ chức, tác động và kiểm tra. Tuy tư tưởng và quan điểm về quản
lý đã có cách đây 2500 năm, nhưng cho đến cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX,
cuộc vận động quản lý theo khoa học mới xuất hiện. Người khởi xướng cuộc
vận động này là Frederich Winslow Taylor. Năm 1911, Winslow Taylor đã
cho xuất bản cuốn sách Các nguyên tắc quản lý theo khoa học.


7
Ngày nay quản lý là một hoạt động đặc trưng bao trùm lên mọi mặt đời
sống xã hội. Quản lý được coi là một công việc vô cùng quan trọng, nhưng rất
khó khăn và phức tạp. Vì quản lý liên quan đến nhân cách của nhiều cá nhân
trong tập thể xã hội, liên quan đến quyền lợi, nghĩa vụ trách nhiệm và cuộc
sống nói chung của mỗi người, nghĩa là quản lý phải đáp ứng được yêu cầu
luôn thay đổi và phát triển của xã hội.
Thực tế khái niệm quản lý được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực
khoa học, sản xuất kinh doanh và đời sống xã hội. Thường ngày, chúng ta nói
những người chịu trách nhiệm tổ chức, điều hành, điều khiển, chỉ huy một
nhóm sản xuất, một trường học, một cơ quan, xí nghiệp là những người làm
công tác quản lý.
Do đối tượng quản lý rất đa dạng, phong phú, phức tạp tuỳ thuộc từng
lĩnh vực hoạt động cụ thể và mỗi giai đoạn phát triển xã hội khác nhau cũng
có những quan niệm khác nhau, nên định nghĩa về quản lý cũng có nhiều cách
khác nhau:
Winslow Taylor, người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong bộ
phận của nó, đã nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời

gian lao động, sử dụng hợp lý nhất công cụ và phương tiện lao động nhằm
tăng năng xuất lao động, đã quan niệm: QL là nghệ thuật biết rõ ràng, chính
xác cái gì cần làm và làm cái đó như thế nào bằng phương pháp tốt nhất, rẻ
nhất.
Nhà lý luận quản lý kinh tế người Pháp Fayon cho rằng: Quản lý là
quá trình đưa xí nghiệp tới đích, cố gắng sử dụng tốt nhất nguồn lực (nhân
lực, vật lực) của nó.
Theo Mary Parker Follett: Quản lý là một quá trình động, liên tục, kế
tiếp nhau chứ không tĩnh tại.


8
Theo Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là
khách thể quản lý nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến [33]
Theo Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Hoạt động quản lý là
tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến
khách thể (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận
hành và đạt được mục đích của tổ chức.[15, tr. 1]
Từ những phân tích trên có thể đưa ra khái niệm về quản lý như sau:
Quản lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của
chủ thể quản lý đến khách thể quản lý một cách hợp qui luật nhằm đạt
được mục tiêu đề ra trong điều kiện biến động của môi trường.
Đặc trưng của quản lý:
Đặc trưng thứ nhất: Quản lý là hoạt động có mục đích, có định hướng,
có kế hoạch.
Đặc trưng thứ hai: Quản lý là sự lựa chọn khả năng tối ưu. Ở đâu
không có lựa chọn thì ở chỗ đó không cần thiết đến quản lý.
Đặc trưng thứ ba: Quản lý sắp xếp và thể hiện hợp lý các tác động đã
lựa chọn.

Đặc trưng thứ tư: Quản lý làm giảm tính bất định và làm tăng tính tổ
chức tình trạng ổn định của hệ thống.
1.1.1.2. Chức năng của quản lý:
Quản lý có 4 chức năng cơ bản sau:
1. Chức năng kế hoạch hoá
Đây là chức năng hoạch định, là chức năng quan trọng nhất của người
quản lý. Kế hoạch hoá là xác định rõ mục đích, mục tiêu trong tương lai của
tổ chức và những biện pháp, cách thức để đạt được mục đích, mục tiêu đó.
Nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hoá là ổn định và xác lập các
mục tiêu; xác định rõ và đảm bảo các nguồn lực để đạt được mục tiêu đã đề


9
ra, quyết định xem những hoạt động nào, những biện pháp như thế nào để đạt
được các mục tiêu đó. Sản phẩm của chức năng kế hoạch hoá là kế hoạch, có
3 loại kế hoạch: kế hoạch chiến lược (giải quyết các mục tiêu chiến lược), kế
hoạch chiến thuật (giải quyết các mục tiêu chiến thuật), kế hoạch tác nghiệp
(giải quyết các mục tiêu tác nghiệp).
2. Chức năng tổ chức
Chức năng tổ chức được tiến hành sau khi đã thực hiện xong chức năng
kế hoạch hoá nhằm thực hiện kế hoạch đã đề ra. Tổ chức là sự hình thành cấu
trúc các quan hệ giữa các bộ phận trong tổ chức.
Nếu tổ chức tốt thì người quản lý có thể phối hợp, điều hành tốt các
nguồn lực, tạo ra sự vận hành đồng bộ trong bộ máy của tổ chức, tạo ra sức
mạnh hợp đồng của các bộ phận để phát triển tổ chức và đạt được mục tiêu đã
đề ra. Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người
quản lý sử dụng các nguồn lực này sao cho có kết quả và hiệu quả.
Nội dung chủ yếu của chức năng tổ chức gồm: Xây dựng cơ cấu tổ
chức, xác định nhiệm vụ quyền hạn của từng thành viên, từng bộ phận của tổ
chức; quản lý nhân sự (bao gồm đào tạo, bồi dưỡng, bố trí sắp xếp, phân

công, phân nhiệm, đề bạt, sa thải ), tổ chức các hoạt động.
3. Chức năng điều khiển (chỉ đạo).
Sau khi kế hoạch đã được lập, cơ cấu bộ máy đã hình thành, nhân sự đã
được tuyển dụng sắp xếp thì phải có người lãnh đạo (nhà quản lý) dẫn dắt và
điều khiển. Đó là quá trình tập hợp, liên kết các thành viên trong tổ chức,
giám sát các hoạt động của các thành viên, các bộ phận trong tổ chức, điều
khiển, hướng dẫn, điều chỉnh công việc hợp lý, nhịp nhàng không chồng
chéo; xử lý uốn nắn các hành vi vi phạm, động viên khuyến khích người lao
động nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức.
4. Chức năng kiểm tra.


10
Kiểm tra là những hoạt động của chủ thể quản lý tác động đến khách
thể quản lý nhằm đánh giá kết quả vận hành của tổ chức. Thông qua kiểm tra,
người quản lý nắm được những vấn đề tồn tại, hạn chế, những thiếu sót,
khuyết điểm, những trì trệ để có biện pháp điều chỉnh, uốn nắn, khắc phục,
đồng thời nắm được những ưu điểm để phát huy động viên, khuyến khích,
hoàn thiện kế hoạch tổ chức chỉ đạo.
Nội dung kiểm tra là kiểm soát tình hình, phát hịên, động viên phê
bình, đánh giá, thu thập thông tin. Theo thuyết hệ thống thì kiểm tra là quá
trình thiết lập mối quan hệ ngược trong quản lý.
Bốn chức năng của quản lý: Kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra
có quan hệ biện chứng, chặt chẽ với nhau, phối hợp và bổ sung cho nhau tạo
thành một chu trình quản lý, trong chu trình đó, yếu tố thông tin luôn có mặt
trong các khâu với vai trò vừa là điều kiện, vừa là phương tiện không thể
thiếu được khi thực hiện các chức năng quản lý và ra quyết định.


Mối quan hệ này được thể hiện qua sơ đồ:









1.1.2. Quản lý giáo dục.
1.1.2.1. Khái niệm
KiÓm tra
KẾ HOẠCH
TỔ CHỨC
CHỈ ĐẠO
THÔNG
TIN


11
Quản lý giáo dục là một bộ phận của quản lý xã hội. Khái niệm quản lý
giáo dục được hiểu khá rộng trong nhiều phạm vi từ vĩ mô đến vi mô.
Theo Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý giáo dục là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của Chủ thể quản lý nhằm làm
cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực
hiện các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm
hội tụ là quá trình dạy học giáo dục thế hệ trẻ, đa hệ thống giáo dục tới mục
tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất. [33, tr.35 ] Tác giả Đặng Quốc
Bảo cho rằng: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành
phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh mẽ công tác đào tạo thế
hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội. [14, tr.31] Theo Phạm Minh Hạc:

Quản lý giáo dục là quản lý trường học, thực hiện đường lối giáo dục của
Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành
theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối
với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh. [25, tr.34]
Ngày nay theo quan điểm: học thường xuyên, học suốt đời, do đó giáo
dục không chỉ giới hạn cho thế hệ trẻ mà giáo dục cho mọi người, cho nên
quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân nhằm
thực hiện mục tiêu: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Thực chất quản lý giáo dục là quá trình tổ chức, điều chỉnh sự vận hành
của các yếu tố sau:
- Đường lối, chiến lược và chính sách Giáo dục của đất nước.
- Tập hợp những con người bao gồm: các nhà sư phạm (cán bộ quản
lý giáo dục, giáo viên), trẻ em, gia đình, đoàn thể và xã hội
- Điều kiện cơ sở vật chất (đồ dùng trang thiết bị dạy, học, đồ chơi, đồ
dùng sinh hoạt, bàn ghế, trường, lớp vv ).
Theo các nhà quản lý giáo dục, có thể hiểu khái niệm về quản lý giáo
dục:


12
Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
qui luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện các
chức năng quản lý trong công tác giáo dục, bao gồm: kế hoạch hoá, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá các quá trình giáo dục để đạt mục tiêu
đã đề ra.
1.1.2.2. Đặc điểm của quản lý giáo dục
Tuy hệ thống giáo dục là bộ phận của hệ thống xã hội nhưng quản lý
giáo dục khác biệt với quản lý các tổ chức khác, biểu hiện một số đặc điểm
sau:
1. Trước hết, các mục đích của giáo dục cũng như của nhiều tổ chức

dịch vụ khác cụ thể, tƣờng minh, lƣợng hoá. Thật khó mà có được những
định chuẩn rành mạch dứt khoát đối với hoạt động giáo dục khi so sánh với
các hoạt động sản xuất kinh doanh khác, chẳng hạn như phải đạt lợi nhuận
cao nhất, phải có số lượng sản phẩm nhiều nhất, phải đảm bảo sự đa dạng tối
đa của sản phẩm hàng hoá Các cơ sở giáo dục có sứ mệnh cao cả là phát
triển năng lực của mỗi cá nhân, hình thành cho con người có những giá trị và
niềm tin, chăm sóc thanh thiếu niên theo các giai đoạn kế tiếp nhau trong
những chuỗi dài ngày nọ sang ngày kia, chuẩn bị cho học sinh, sinh viên bước
vào giai đoạn học tiếp theo, hay bước vào cuộc sống với công việc phải hoàn
thành.
2. Trong giáo dục rất khó đo lƣờng, đánh giá việc đạt đƣợc các mục
đích, trong các tổ chức sản xuất kinh doanh, rất dễ đo lường mức độ đạt được
mục tiêu thông qua những chỉ tiêu tài chính, doanh số bán hàng, lợi nhuận thu
được, lãi xuất cổ tức tăng lên Trong trường học sự đánh giá việc đạt được
mục tiêu phải là đánh giá dài hạn khi tính đến một chu trình giáo dục dài hơi,
ít nhất là 5 năm đối với bậc tiểu học, 9 năm đối với trung học cơ sở, 12 năm
đối với trung học phổ thông, 3-5 năm đối với bậc cao đẳng đại học Trong
một số khía cạnh, hầu như khó có thể đánh giá mức độ đạt được mục đích.


13
Chúng ta cũng có thể đánh giá việc đạt được mục tiêu qua các kỳ thi hay trắc
nghiệm. Nhưng với mục tiêu không tường minh, những tiêu chí không rõ
ràng, những chức năng đôi lúc mâu thuẫn nhau, nhà trường sẽ gặp phải
những rắc rối lớn trong quản lý. Thiếu những mục tiêu tường minh và phù
hợp thì không thể có những căn cứ để quyết định phân bổ nguồn lực. Không
có những phép đo rõ ràng về thành tựu thì không thể có cách thức rõ ràng
đánh giá sự tiến bộ của mỗi thành viên hay của một cơ sở giáo dục.
3. Sự hiện diện của trẻ em, thanh thiếu niên nhƣ là tâm điểm của các
cơ sở giáo dục - đào tạo. Học sinh và sinh viên được coi là khách hàng hay

đầu ra của các trường phổ thông hay đại học. Với tư cách là khách hàng, trẻ
em và thanh thiếu niên khác xa với những nguyên liệu thô trong các ngành
sản xuất kinh doanh. Quá trình học tập được xây dựng trên mối quan hệ nhân
cách với tất cả những đặc điểm phong cách cá nhân trong suy nghĩ, ứng xử và
không tiên đoán trước được.
4. Người quản lý và người giáo viên (ở trường phổ thông) và giảng viên
(ở trường đại học đều có chung một căn bản chuyên nghiệp với những giá
trị được chia sẻ, được đào tạo và có những kinh nghiệm không khác nhau bao
xa Với tư cách là những nhà chuyên môn, người giáo viên đòi hỏi có một
mức độ tự chủ (nếu không nói là tự trị), trong lớp học. Bản chất của mối quan
hệ lớp học hoặc nhóm học sinh, sinh viên là không tuân thủ tuyệt đối những
qui chế đóng hoặc sự thanh sát cứng nhắc. Hơn nữa, giáo viên - nhà chuyên
môn phải tham gia vào quá trình ra quyết định của trường học (phổ thông hay
đại học) bởi lẽ sự cam kết của họ trong việc thực hiện các quyết định đó là rất
quan trọng.
5. Mối quan hệ khách hàng giữa giáo viên và học sinh, giữa giảng
viên và sinh viên có nhiều khác biệt so với quan hệ chuyên môn khách hàng
trong những lĩnh vực hoạt động khác. Trước hết, giáo viên có sự giao tiếp
thường kỳ và rộng mở với học sinh, thường tiếp xúc với nhau nhiều lần mỗi


14
tuần trong suốt nhiều năm học. Thường là học sinh, sinh viên có rất ít cơ hội
lựa chọn người giáo viên của mình. Học sinh bị buộc phải trải qua 5 năm, 9
năm hay 12 năm học phổ thông với tư cách là thành viên của các cơ sở giáo
dục và phải chấp nhận những giáo viên đã dành sẵn cho các em. Đây là một
đặc điểm khiến các cơ sở giáo dục khác biệt khá nhiều so với các loại hình tổ
chức khác, thậm chí so với các tổ chức có nhiều nhà chuyên môn hoạt động,
chứ không chỉ so với những tổ chức kinh doanh.
6. Cấu trúc của các cơ sở giáo dục thường bị chia cắt, phân đoạn vì

những nhân tố bên trong cũng như nhân tố bên ngoài. Có quá nhiều cấp ra
quyết định trong nội bộ nhà trường: Từ hiệu trưởng, đến các khoa, bộ môn
nhiều quyết định khác nhau được ban hành trong những thời điểm khác nhau
trong một năm hay giữa các năm. Sự phân đoạn như vậy làm khó cho việc
phân bố trách nhiệm ra quyết định quản lý trong mỗi nhà trường.
7. Nhiều cán bộ quản lý trong trường học có rất ít thời gian dành cho
hoạt động quản lý trong toàn bộ công việc của họ.
1.1.2.3. Nội dung quản lý giáo dục
Nội dung quản lý giáo dục là quản lý các yếu tố cấu thành của hệ thống
giáo dục bao gồm:
- Quản lý mục tiêu giáo dục
- Quản lý nội dung giáo dục.
- Quản lý phương pháp giáo dục.
- Quản lý tổ chức giáo dục.
- Quản lý người dạy
- Quản lý người học
- Quản lý trường sở và trang thiết bị dạy, học.
- Quản lý môi trường giáo dục, các lực lượng giáo dục.
- Quản lý kết quả giáo dục.
1.2. Thực hành trong trƣờng Cao đẳng sƣ phạm mầm non


15
1.2.1. Thực hành sư phạm
1.2.1.1. Thực hành
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học (Hoàng Phê chủ biên,
Nxb Đà Nẵng, 2002) Thực hành có nghĩa là làm để áp dụng lý thuyết vào
thực tế(14, tr.973)
Từ điển Anh Việt của Nguyễn Sanh Phúc và nhóm cộng tác, Nxb
Văn hoá thông tin cho rằng thực hành là: sự rèn luyện, thời gian luyện tập

(47 tr.1213)
Trong phạm vi của đề tài, thực hành có thể hiểu như sau: Thực hành
là áp dụng lý thuyết đã có để làm một công việc cụ thể, khi đó công việc sẽ
đạt được kết quả tốt và người làm việc sẽ phát triển thành thạo tay nghề.
1.2.1.2. Thực hành sư phạm
Theo các Từ điển nêu trên và với ý nghĩa mà chúng tôi vừa phân tích
thì: Thực hành sư phạm có nghĩa là áp dụng những lý thuyết sư phạm để
tiến hành các hoạt động giáo dục và dạy học trong nhà trường.
1.2.1.3. Thực hành sư phạm mầm non
Thực hành sư phạm mầm non cũng như thực hành sư phạm nói chung:
là áp dụng những lý thuyết về khoa học giáo dục mầm non để tiến hành các
hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ trong trường mầm non.


16
1.2.2. Thực hành sư phạm trong chương trình đào tạo giáo viên mầm non
trình độ cao đẳng.
Để trở thành giáo viên mầm non, trong suốt thời gian đào tạo tại trường
CĐSP, sinh viên phải thực hiện nhiều hoạt động khác nhau. Những hoạt động
đó có một vị trí, vai trò nhất định trong quá trình đào tạo của nhà trường.
Trong đó hoạt động THSP có một vị trí, vai trò rất quan trọng đối với sinh
viên, bởi nhiều lý do:
Một là, giúp sinh viên nắm vững sự đổi mới về chương trình, hình thức
tổ chức hoạt động GDMN; nắm được phương pháp giải quyết các tình huống
xảy ra trong hoạt động sư phạm. Hoạt động THSP nhằm nâng cao tay nghề
cho sinh viên. Vì nếu có tay nghề vững chắc, thành thạo, sinh viên mới có thể
thực hiện được nhiệm vụ chăm sóc giáo dục trẻ theo hướng đổi mới của
GDMN. Vì tay nghề được coi là công cụ, phương tiện để tiến hành hoạt động
nghề nghiệp. Có công cụ, phương tiện sắc bén, hiện đại thì việc thực hiện
nhiệm vụ của người giáo viên sẽ thuận lợi, dễ dàng hơn. Chính vì vậy, đối với

sinh viên, THSP vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương tiện của quá
trình học tập, rèn luyện trong thời gian học tập tại trường CĐSP. Học tập
nghiêm túc và có chất lượng học phần THSP, sinh viên sẽ phát triển mạnh mẽ
về thể chất và tinh thần, nhân cách cô giáo mầm non.
Hai là, THSP là một bộ phận nòng cốt trong quá trình rèn luyện tay
nghề của sinh viên. Vì vậy sinh viên phải có ý thức tự giác tranh thủ thời gian,
tận dụng mọi điều kiện và hoàn cảnh để đem các kiến thức lý luận giáo dục áp
dụng vào thực tiễn. Bởi thế, THSP được xem là chiếc cầu nối liền giữa lý luận
với thực tiễn. Đây là dịp sinh viên đem những hiểu biết của mình về lý luận
áp dụng vào thực tiễn giáo dục nhằm phát triển năng lực sư phạm của bản
thân. Đó cũng là mục đích cao cả của quá trình học tập của sinh viên, như Bác
Hồ đã nói: Lý luận cốt để áp dụng vào công việc thực tế, lý luận mà không
áp dụng vào thực tế là lý luận suông Dù xem được hàng ngàn, hàng vạn


17
quyển lý luận, nếu không biết mang ra thực hành thì khác nào một cái hòm
đựng sách. Xét về mặt lý luận học và hành là hai phạm trù khác nhau,
nhưng có quan hệ biện chứng với nhau, cái này hỗ trợ cái kia và ngược lại.
Mục đích của học là để hành và hành cũng là một cách học. Học
bằng cách hành là một phương thức có nhiều ưu điểm nhất. Điều đáng lưu ý
là cần phải hiểu hành một cách đúng đắn, đầy đủ. Hành không chỉ là
việc ứng dụng kiến thức, mà còn ứng dụng các kiểu tư duy, là thể nghiệm
một trạng thái tâm lý để tự phê bình và nâng cao phẩm chất. Thậm chí
hành còn là sự sáng tạo có hiệu quả của cá nhân trong việc giải quyết các
tình huống sư phạm, vượt lên không lặp lại những điều đã biết.
Ba là, THSP góp phần quan trọng vào sự hình thành và phát triển năng
lực sư phạm của sinh viên một yếu tố không thể thiếu được tạo ra sự thành
công trong sự nghiệp chăm sóc giáo dục trẻ sau này của mỗi sinh viên. Bởi vì,
năng lực sư phạm không phải hình thành trong một sớm một chiều, không tự

loé sáng mà là kết quả rèn luyện thường xuyên, liên tục, kiên trì và có sự
hướng dẫn, có tổ chức một cách thống nhất, khoa học.
THSP là môi trường thuận lợi để sinh viên thể hiện năng lực thực tiễn
của mình. Năng lực này được hình thành trên cơ sở tổng hợp các kỹ năng, kỹ
xảo nghề nghiệp sẽ được rèn luyện trong suốt ba năm học tại trường. Bởi vì,
THSP là hoạt động được nhà trường quan tâm, tạo điều kiện về thời gian, có
sự hướng dẫn của giảng viên sư phạm, của giáo viên mầm non có kinh
nghiệm ở trường Thực hành và có sự đóng góp ý kiến của tập thể sinh viên,
với những nội dung, yêu cầu cụ thể, sát hợp. Chính vì vậy, nếu biết tận dụng
cơ hội này, sinh viên sẽ có bước trưởng thành rõ rệt về tay nghề.
Công tác THSP là một trong những công tác quan trọng của trường vì
chức năng của trường là đào tạo những thầy cô giáo có phẩm chất tốt, có tay
nghề vững chắc vừa hồng vừa chuyên. THSP trong chương trình đào tạo
cô giáo MN trình độ Cao đẳng có giá trị bằng mười hai ĐVHT, nội dung học


18
phần rất phong phú bao gồm nhiều lĩnh vực khác nhau, đặc biệt là tâm lý giáo
dục, phương pháp dạy các bộ môn và tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ.
Học phần THSP diễn ra suốt ba năm, có mặt của hầu hết các bộ môn đào tạo
trong trường và mang tính chất thường xuyên nên nó trở thành một điều kiện
quan trọng, thuận lợi để trường có thể tổ chức các cuộc thi trong sinh viên,
giao lưu giữa sinh viên với giảng viên Cao đẳng, giáo viên mầm non trường
Thực hành với những nội dung và hình thức mang nhiều sắc thái khác nhau
nhưng cùng chung một mục đích nhằm nâng cao năng lực sư phạm cho sinh
viên trong quá trình đào tạo. Đặc biệt, khẳng định được vai trò của nhà trư-
ờng trong việc rèn luyện tay nghề cho sinh viên.
Qua việc tổ chức, chỉ đạo, triển khai công tác THSP, Trường CĐSP đã
tập hợp được đông đảo đội ngũ cán bộ giảng viên tham gia vào việc đào tạo
nghề cho sinh viên. Bằng những hiểu biết và kinh nghiệm nghề nghiệp được

tích luỹ trong nhiều năm, tập thể giảng viên đã truyền đạt những bài học bổ
ích nhằm hình thành cho sinh viên những kỹ năng, kỹ xảo đáp ứng được yêu
cầu đổi mới của giáo dục mầm non đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Đúng như
Hội nghị Trung ương 6 Khoá đã đánh giá: Đại bộ phận nhà giáo đã vượt
qua nhiều khó khăn và có nhiều nỗ lực lớn, góp phần quyết định làm cho chất
lượng giáo dục có chuyển biến bước đầu, dần dần hạn chế được một số hiện
tượng tiêu cực nổi cộm trong giáo dục. Chính những việc có trách nhiệm
của giảng viên trong việc hướng dẫn THSP đã để lại hình ảnh và tình cảm tốt
đẹp về nghề nghiệp, điều đó có giá trị lớn không chỉ trong việc rèn luyện tay
nghề cho sinh viên mà còn tạo mối quan hệ gần gũi, gắn bó giữa thầy và trò
một trong những biểu tượng tốt đẹp nhất của mối quan hệ cộng đồng xã hội.
Vì vậy, mối quan hệ này đã đem đến cho người thầy nguồn hạnh phúc vô giá
và đem lại cho sinh viên sự cổ vũ, động viên, khích lệ rất thiết thực trên hành
trình nghề nghiệp của họ.


19
THSP trong chương trình đào tạo giáo viên MN trình độ Cao đẳng có ý
nghĩa to lớn về mặt lý luận và thực tiễn: THSP là cầu nối giữa lý luận đào tạo
nghề với thực tiễn giáo dục MN. Điều 35 của Luật giáo dục nói về mục tiêu
giáo dục đại học đã khẳng định: Đào tạo trình độ Cao đẳng giúp sinh viên
có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có
khả năng phát hiện giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên
ngành được đào tạo.
1.3. Quản lý công tác THSP và việc nâng cao chất lƣợng đào tạo sinh viên
Cao đẳng mầm non
1.3.1. Chất lượng và chất lượng đào tạo
1.3.1.1. Chất lượng
Đã từ lâu, chất lượng là vấn đề được mọi người quan tâm, nhưng đến
nay vẫn còn nhiều tranh cãi. Đây là khái niệm khó định nghĩa.

GS. Nguyễn Đức Chính cho rằng có nhiều cách tiếp cận khác nhau về chất
lượng: khái niệm truyền thống về chất lượng, chất lượng là sự phù hợp với các
tiêu chuẩn (thông số), chất lượng là sự phù hợp với mục đích[18, tr.27]
Khái niệm truyền thống về chất lượng: một sản phẩm có chất lượng
được làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật quí hiếm và đắt tiền.
Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số): chất lượng của
sản phẩm hay dịch vụ được đo bằng sự phù hợp của nó với các thông số hay
tiêu chuẩn được qui định trước đó.
Chất lượng là sự phù hợp với mục đích: chất lượng đánh giá bởi mức
độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục đích đã tuyên bố của nó.
Trong giáo dục cao đẳng, đại học, chất lượng là một khái niệm mang
tính chất tương đối, động, đa chiều và với những người ở cương vị khác nhau
có thể có những ưu tiên khác nhau khi xem xét nó. Cán bộ giảng dạy và sinh
viên thì ưu tiên khái niệm chất lượng phải là quá trình đào tạo, là cơ sở vật
chất kỹ thuật phục vụ cho quá trình giảng dạy và học tập. Những người sử


20
dụng lao động ưu tiên về chất lượng của họ là đầu ra, tức là ở trình độ, năng
lực kiến thức của sinh viên khi ra trường
Qua phân tích trên, trong phạm vi của đề tài có thể xem xét khái niệm
chất lượng như sau: Chất lượng là tuân theo chuẩn qui định và đạt được các
mục tiêu đề ra.
1.3.1.2. Chất lượng đào tạo
Đào tạo là một quá trình trang bị kiến thức, kỹ năng ban đầu cùng với
những phẩm chất, thái độ cần thiết để người được đào tạo có thể hành nghề và
trở thành người lao động có kiến thức, có kỹ thuật đáp ứng yêu cầu của xã
hội.
Chất lượng đào tạo: Trong đời sống hàng ngày người ta nói tới chất
lượng hàng hoá, sản phẩm, dịch vụ. Hàng hoá, sản phẩm trong sản xuất kinh

doanh là những vật thể hiện thực. Hệ thống chất lượng sản phẩm phải có khả
năng tạo ra các sản phẩm có chất lượng nhất quán như nhau, và người ta có
thể đánh giá chất lượng chúng một cách tương đối dễ dàng bằng cách cân, đo,
đong, đếm được. Trong quá trình đào tạo, sản phẩm của quá trình đào tạo là
con người được đào tạo: những công nhân kỹ thuật, những giáo sinh, những
sinh viên đại học gọi chung là người học, là con người. Các cá nhân, con
người trong xã hội, trong lớp học, cùng chung một môi trường đào tạo, họ vẫn
khác nhau nhiều, từ động cơ, thái độ, năng lực, tính cách, bản lĩnh, tiềm năng
phát triển Dù bằng cách nào đi chăng nữa thì nhà trường không thể nào tạo
ra được những con người giống như nhau. Do vậy, nhiều học giả cho rằng
không nên xem giáo dục như một quá trình sản xuất, mà tốt nhất coi giáo dục
như một công nghệ cung ứng dịch vụ. Sự khác nhau cơ bản giữa sản xuất ra
sản phẩm và cung ứng dịch vụ là rất rõ ràng. Trong sản xuất, sản phẩm phế
phẩm là do lỗi của nguyên liệu, thiết kế sai hoặc máy móc hỏng hóc. Còn dịch
vụ đào tạo có chất lượng thấp thường do thái độ, hành vi của người cung ứng.
Chất lượng của dịch vụ được quyết định bởi mối quan hệ qua lại giữa người


21
cung ứng và người tiếp nhận. Cho nên, chất lượng được xác định dựa trên
nhu cầu của khách hàng và phục vụ khách hàng. Khách hàng trong đào tạo là
người học, cha mẹ họ, thị trường lao động
Do đó: Chất lượng đào tạo là cung cấp nguồn lao động được đào tạo
ở trình độ nhất định đáp ứng đối với thị trường lao động.


1.3.1.3. Chất lượng đào tạo sinh viên Cao đẳng sư phạm mầm non
Mục tiêu của trường Cao đẳng sư phạm mầm non là đào tạo những
GVMN trình độ cao đẳng có phẩm chất, năng lực và sức khoẻ đảm bảo thực
hiện được các chương trình chăm sóc, giáo dục trẻ phù hợp với thực tiễn, đáp

ứng được yêu cầu của sự nghiệp đổi mới giáo dục và yêu cầu phát triển của xã
hội trong giai đoạn mới.
Xuất phát từ mục tiêu đào tạo của trường, nhà trường đã xác định đào
tạo những cô giáo mầm non: Là lực lượng chủ yếu quyết định chất lượng
chăm sóc giáo dục trẻ trong các cơ sở GDMN.
Sự nghiệp đổi mới giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu của đất nước theo
kịp xu thế của thời đại phụ thuộc vào đội ngũ giáo viên là lực lượng cốt cán
giữ vai trò có tính chất quyết định đối với chất lượng và hiệu quả giáo dục.
Do vậy: Chất lượng đào tạo sinh viên Cao đẳng sư phạm mầm non là
cung cấp đội ngũ giáo viên mầm non có trình độ cao đẳng đáp ứng được
yêu cầu của đổi mới giáo dục mầm non trong từng giai đoạn phát triển của
xã hội.
Sản phẩm lao động của đội ngũ giáo viên gắn với tương lai, sự phát
triển của dân tộc. Mỗi giáo viên chịu trách nhiệm trực tiếp về một công đoạn
cụ thể trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách của mỗi học sinh,
những chủ nhân tương lai của đất nước. Có đội ngũ giáo viên giỏi về chuyên


22
môn, tâm huyết với nghề nghiệp, hết lòng vì thế hệ trẻ là sự đảm bảo cơ bản
cho sự thắng lợi của sự nghiệp giáo dục.
Trong điều kiện đổi mới giáo dục đào tạo nhằm đáp ứng sự nghiệp
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, vấn đề chất lượng đào tạo sinh viên
đang là mối quan tâm của mỗi trường sư phạm. Vị trí vai trò của người giáo
viên sau này phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng đào tạo hiện nay của các tr-
ường sư phạm. Điều đó đòi hỏi các trường sư phạm không ngừng nâng cao
chất lượng đào tạo sinh viên trở thành những cô giáo mầm non vừa có năng
lực sư phạm vững vàng vừa có lòng yêu trẻ sâu sắc.
Bác Hồ đã từng căn dặn: Không có thầy giáo thì không có giáo dục.
Kinh nghiệm nước ta cũng như các nước trên thế giới đều cho thấy một cách

rõ ràng rằng tầm quan trọng của đội ngũ giáo viên trong việc đảm bảo hiệu
quả và chất lượng giáo dục theo phương hướng đổi mới giáo dục của đất n-
ước. Giáo viên là người trực tiếp biến các chủ trương, các chương trình cải
cách, mục tiêu giáo dục, đổi mới giáo dục thành hiện thực. Bất kỳ cuộc cải
cách giáo dục nào, dù lớn hay nhỏ chỉ có thể biến thành hiện thực nếu nó đ-
ược giáo viên chấp nhận, thực hiện một cách tự giác và sáng tạo. Người giáo
viên là lực lượng cốt cán của sự nghiệp giáo dục.
Và như vậy, chính người giáo viên phải là người có năng lực sáng tạo
mới có thể đảm đương được vai trò của mình trong sự nghiệp đổi mới giáo
dục. Sự sáng tạo của người thầy phải được chuẩn bị ngay trong quá trình đào
tạo, hay nói cách khác từ trong khi còn ngồi trong trường sư phạm.
Vậy người giáo viên mầm non có phẩm chất năng lực đáp ứng yêu cầu của
đổi mới giáo dục phải là người như thế nào? Để đáp ứng được yêu cầu đổi
mới sự nghiệp giáo dục và yêu cầu phát triển của xã hội trong giai đoạn mới
những yêu cầu mà một GVMN trình độ Cao đẳng cần phải đáp ứng (cần có):
1. Phẩm chất: